《教育学原理》知识框架整理
一、教育学概述
（一）教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
（二）教育学的研究对象：教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。
（三）教育学的研究任务：1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。
教育学的理论建设 | ⑴批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；⑵学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；⑶学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；⑷总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。 |
教育学的实践运用 | ⑴教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；⑵教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；⑶教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。 |
（四）教育学的产生与发展
1.“教育学”概念的起源与演化
西方 | ⑴“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法； ⑵到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和 “educology”取代了“pedagogy”。 |
我国 | ⑴“教育学”一词是源自日本的译名：1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的《教育学》，并在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”； ⑵早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。 |
2.教育学产生与发展的三个阶段
阶段 | 标志性著作或成果 | 历史条件与特点 | ||||||
教育学的萌芽 | 《学记》 | 乐正克 | 人类历史上最早专门论述教育问题的著作 | 教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。 | ||||
《雄辩术原理》 | 昆体良 | 又称《论演说家的教育》，西方最早的教育著作 | ||||||
独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是一个历史过程） | 《论科学的价值与发展》 | 培根 | 1623年 | 首次把“教育学”作为一门独立的科学提出 | 独立条件 | ⑴历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀； ⑵17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要； ⑶近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定； ⑷近代一些著名学者和科学家的不懈努力。 | ||
《大教学论》 | 夸美纽斯 | 1632年 | 近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时期的标志 | |||||
《教育漫话》 | 洛克 | 1693年 | 提出了完整的“绅士教育”理论 | 发展特点 | ⑴教育学已具有独立的形态，形成了一门独立学科； | 研究对象 | 教育问题成为一个专门的研究领域 | |
《爱弥尔》 | 卢梭 | 1762年 | 深刻地表达了资产阶级教育思想 | 概念范畴 | 形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系 | |||
哥尼斯堡大学 | 康德 | 1776年 | 教育学列入大学课程的开端 | 研究方法 | 有了“科学的”研究方法 | |||
《方法》 | 裴斯泰洛奇 | 1800年 | 第一个明确提出“教育心理学化”口号 | 研究结果 | 出现了一些专门的、系统的教育学著作 | |||
组织机构 | 出现了专门的教育研究机构 | |||||||
《康德论教育》 | 康德 | 1803年 | 明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张 | ⑵对教育问题的论述，逐渐从现象描述过渡到理论说明，并开始运用心理学的知识来论述教学问题； | ||||
《普通教育学》 | 赫尔巴特 | 1806年 | 第一本现代（科学）教育学著作，标志教育学脱离哲学而成为一门独立学科，“现代教育学之父”，“科学教育学奠基人” | ⑶教育学家对理论的论证方法以类比、思辨式的演绎和推理为主，未能运用实证和实验方法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。 | ||||
20世纪以来教育学的发展 | 《教育目标的系统分类》 | 布卢姆 | 1956年 | 认知、情感、动作技能三大类 | ⑴教育学研究的问题领域急剧扩大； | |||
⑵教育学研究基础、模式和层次的多样化； | ||||||||
《教育过程》 | 布鲁纳 | 1963年 | 学科的基本结构，发现学习 | ⑶教育学发生了细密的分化与高度的综合，形成了初步的教育学科体系； | ||||
《教学过程最优化》 | 巴班斯基 | 1972年 | 把现代系统论方法引进教学论的研究 | ⑷教育学研究与教育实践改革的关系日益密切； | ||||
⑸教育学形成许多门类和派别，呈现多元化的趋势； | ||||||||
《教学与发展》 | 赞可夫 | 1975年 | 发展性教学理论，“教学应走在学生发展的前面” | ⑹教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论； | ||||
⑺教育学术的国际交流与合作日益广泛。 | ||||||||
3.传统教育派和现代教育派
派别 | 代表人物 | 主要观点 | 三中心 | 评价 | |
传统 教育派 | 赫尔巴特 | ⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；⑶教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能；（2011年涉及兴趣观）⑷教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”；⑸“训育即道德教育”，道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练； | 教师中心 | 教师是教学过程中的绝对主导 | ⑴传统教育派：强调教师和书本的权威作用，忽略了学生的主体性和能动性；在师生关系中，过分扩大教师的作用；教学阶段有机械化倾向，在一定程度上限制了学生学习的主动性和积极性。⑵现代教育派：强调儿童中心论，是典型的实用主义；强调学生的主体性，忽略了学生的客体地位；在师生关系中，忽略了教师的主导作用。⑶两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。 |
教材中心 | 以学科课程为中心，注重书本知识的传授 | ||||
课堂中心 | 以班级授课为主要的教学形式 | ||||
现代 教育派 | 杜威 | ⑴教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；⑵教育的目的应该来自教育过程之内，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；⑶教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验；⑷教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。 | 学生中心 | 一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要和兴趣 | |
活动中心 | 根据学生的兴趣和需要设计课程 | ||||
经验中心 | 做中学，强调学生在实践活动中学习 | ||||
4.实质教育论和形式教育论（2010年涉及）
论说 | 代表人物 | 源起 | 主要观点 | 评价 | ||
形式教育论 | 洛克、裴斯泰洛齐 | 起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪。 | 教育目的 | 以官能心理学为基础，强调教育的目的是培养心理能力（发展智力） | 看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活。 | 二者的哲学、心理学及社会基础不同，因而各有合理与偏颇之处；现代的许多教育理论家都致力于把知识和能力统一起来，如杜威、维果茨基等人都做过有益的探索。 |
教育内容 | 重视教材的训练价值，形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。 | |||||
教育方法 | 学生心理官能的内在发展秩序为依据。 | |||||
实质教育论 | 赫尔巴特、斯宾塞 | 起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。 | 教育目的 | 向学生传授与生活相关的、实用的科学知识，以为其从事某种职业做好准备。 | 强调实用性，但具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力。 | |
教育内容 | 反对古典主义和经院主义，主张与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值，至于发展智力则是无关紧要的。 | |||||
教育方法 | 应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。 | |||||
4.自然主义教育和国家主义教育
论说 | 代表人物 | 源起 | 主要观点 | 评价 | ||
自然主义教育 | 拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐 | 源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。 | ⑴反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；⑵教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；⑶学校应使儿童愉快地生活和学习；⑷根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；⑸教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。 | 意义 | 提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。 | 自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。 |
局限 | 把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。 | |||||
国家主义教育 | 孔多塞、爱尔维修、费希特，杰斐逊 | 源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。 | ⑴教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；⑵教育是造成民族国家的利器；⑶教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；⑷由国家建立国民教育制度。 | 意义 | 对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用。 | |
局限 | 使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。 | |||||
5.19世纪50年代以来主要的教育学派别
派别 | 代表人物及著作 | 观点 | 意义 | 不足 |
实验教育学 | （德）梅伊曼《实验教育学入门讲义》与《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》 | ⑴反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；⑵提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；⑶把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；⑷认为心理实验与教育实验的差别是：心理实验在实验室进行，教育实验在真实的学校环境和教学实践活动中进行；⑸主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。 | 其强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。 | 把定量方法夸大为教育科学研究唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途。 |
文化教育学 | （德）狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》 | 又称“精神科学教育学”。⑴人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；⑵教育的过程是一种历史文化过程；⑶教育研究必须采取精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；⑷教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整人格，主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥师生双方的积极性，构建和谐的师生关系。 | 在教育本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面给以很大启示。 | 思辨气息和哲学色彩很浓，很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在教育实践中的应用；过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。 |
实用主义教育学 | （美）杜威《民主主义与教育》与《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》 | ⑴教育即生活；⑵教育即学生个体经验持续不断的增长；⑶学校即社会；⑷课堂组织应以学生的经验为中心；⑸师生关系以儿童为中心；⑹教学过程应重视学生的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。 | 深刻批判赫尔巴特为首的理性主义，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大影响。 | 在一定程度上忽视了系统知识的传授和教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。。 |
马克思主义教育学 | （苏）凯洛夫《教育学》；（中）杨贤江《新教育大纲》 | ⑴教育是一种社会历史现象；⑵教育起源于生产劳动；⑶教育的根本目的是促进学生的全面发展；⑷现代教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一有效方法；⑸在与政治、经济、文化的关系上，教育即受其制约，又具有相对独立性；⑹马克思主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。 | 为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。 | 在实际应用时，人们往往犯一些简单化、机械化的毛病。 |
制度教育学 | （法）乌里和瓦斯凯《走向制度教育》与《从合作班级到制度教育学》、洛布罗《制度教育学》 | ⑴教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；⑵教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主要是由教育制度造成的；⑶教育的目的是促成社会变迁，因此必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；⑷教育制度分析包括显在制度（如教育组织制度、学生生活制度等）与隐性制度（如学校的建筑、技术手段的运用等）两方面。 | 关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。 | 过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，具有很大的片面性。 |
批判教育学 | （美）鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》、阿普尔《教育中的文化与经济再生产》、吉鲁《批判教育学、国家与文化斗争》；（法）布厄迪尔《教育、社会和文化的再生产》 | ⑴当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；⑵教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；⑶大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；⑷批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；⑸教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。 | 产生于20世纪70年代，是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，仍在发展之中，必将对21世纪的西方教育理论乃至我国教育理论产生较大影响，应该给予积极关注。 | |
（五）教育学的基本问题
问题 | 探讨 | ||||||||||
研究对象问题 | 关于教育学的研究对象，有各种各样的观点。 | 教育现象 | 有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”，这些观点大多模糊不清，似是而非。教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。 | 教育问题的提出标志着教育学的萌芽； | 教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。 | ||||||
教育事实 | 教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革； | ||||||||||
教育规律 | 对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。 | ||||||||||
研究方法论问题 | 教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。 | 理性主义教育学 | 重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性。 | 马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。 | |||||||
实证主义教育学 | 重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。 | ||||||||||
文化教育学 | 重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性。 | ||||||||||
实用主义教育学 | 着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题。 | ||||||||||
马克思主义教育学 | 是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。 | ||||||||||
科学性问题 | 这是困扰教育学发展的一个根本问题。 | 理性主义 教育学 | 康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。 | ||||||||
实验教育学 | 批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。 | ||||||||||
文化教育学 | 批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。 | ||||||||||
分析教育哲学者和批判理性主义者 | 奥康纳与布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见；赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。 | ||||||||||
马克思主义教育学 | 教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。 | ||||||||||
本土化问题 | 近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。 近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。 | 在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。 | 我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。 | ||||||||
狄尔泰对赫尔巴特的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。 | |||||||||||
乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。 | |||||||||||
实践问题 | 该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。 | 理论角度 | ⑴二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；⑵而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。 | 我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。 | |||||||
实际情况 | 在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。克服这种现象的策略大致有：⑴充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；⑵坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；⑶明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。 | ||||||||||
二、教育及其产生与发展
（一）教育的概念
1.教育的词源
我国 | ⑴在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句，西汉刘向在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，但这两个字在当时并没有成为一个有着确切含义的词，在后来的一两千年里，也没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。⑵从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家们论述教育问题，大都使用的是“教”与“学”这两个词；20 世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。 |
西方 | “教育”一词在现代英语和法语中是“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的，前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducare”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。 |
2.“教育”定义的类型
（美）谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。 | 划分 | 含义 | 评价 |
规定性定义 | 作者自己创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。 | 谢弗勒有关定义方式的区分为我们研究纷繁复杂的教育定义提供了一个逻辑的视角，但事实上，任何一个“教育”的定义都往往同时具备三种定义方式的特点，这也凸显了“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。 | |
描述性定义 | 是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。 | ||
纲领性定义 | 是一种有关定义对象应该是什么样的界定。 |
3.中国教育史上有代表性的“教育”定义
《学记》 | “教也者，长其善而救其失者也。” |
《中庸》 | “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。 |
孟子 | “得天下英才而教育之，三乐也。” |
许慎 | “教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” |
梁启超 | “教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。” |
陶行知 | “生活即教育。” |
孙喜亭 | “教育是对人的发展的价值限定。” |
《中国大百科全书·教育卷》 | “教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。” |
4.外国教育史上有代表性的“教育”定义
柏拉图 | 教育乃“心灵的转向” | “什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动。”“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里。” |
夸美纽斯 | 生长说（以种子为喻） | “我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。” |
福禄贝尔 | “人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精 神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。” | |
洛克 | 白板说 | “人心是白纸”，通过教育能够使儿童掌握知识和德行。 |
卢梭 | 自然教育 | “教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。” |
裴斯泰洛奇 | 完整的人的发展说 | “人的全部教育就是促进自然天性遵循固有的方式发展的艺术。”“教育意味着人的完整发展。” |
斯宾塞 | 教育准备生活说 | “从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。”“教育即为未来人的完满生活作准备。” |
涂尔干 | “作为活动的教育” | 教育是成年人作用于后代的活动，目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求。 |
杜威 | 教育适应生活说 | “教育即生活”；“教育即生长”；“教育即经验的改组或改造”。 |
乌申斯基 | 把教育分为狭义和广义两种；“完善的教育可能使人类身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。” | |
斯普朗格 | “作为文化的教育” | “教育是一种文化过程。” |
5.教育概念的内涵和外延
内涵 | 教育的根本特征/教育的本质或质的规定性 | 教育是人类社会独有的一种培养人的社会实践活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 | 教育是人类社会独有的活动，社会性是人类教育与动物养育的本质区别。 | ⑴动物养育是基于亲子和生存本能的自发行为，而人类教育是一种复杂的社会活动； ⑵动物没有高级的语言、符号系统，思维不够发达，所有活动只停留在个体层次上； ⑶动物养育也基本上随着生理成熟而结束，而人类教育则绝不止于生理成熟。 | |||||
教育是一种培养人的社会实践活动。 | 教育活动的目的是为了通过培养人，影响人的身心发展，从而使每个人能更充分、更真实地生活，最终影响人类的发展。 | ||||||||
外延 | 教育的历史形态/教育的存在特征或组织形式 | 正规化 程度 | 非正式化教育 | 在生产劳动和社会生活中进行的教育。 | 大教育观的形成 | 1965年，保罗•朗格朗在《终身教育引论》中提出应赞成终身教育的原则；1972年，埃德加•富尔在《学会生存》中提出未来社会是“学习化社会”。终身教育概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会，带来了教育观念的变革，使人一生受教育不再是一种自发的行为而是一种自觉的行为。大教育观就是基于“终生教育”思潮和“学习化社会”设想之上的一种教育观，强调教育不仅在时间上贯穿人生全程，在空间上也往往充注于人生所处各种场所，最终目标是为了维持或改善生存处境，提高生活质量。这种教育落脚于提高人的学习能力，从而使每一个人既是受教育者，又是教育者，最终实现人类自身的发展。 | |||
形式化教育 | 定型的实体化教育，即学生在有组织的教育机构中所接受的教育。 | ||||||||
制度化教育 | 正规教育，即具有类型和层次结构的、按年龄和知识、能力分级的教育。（学制的建立是制度化教育的典型表征。） | ||||||||
实施机构 | 学校教育 | 含义 | 是一种专门的培养人的社会实践活动，即由专业人员承担的，在专门机构中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的，以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 | ||||||
产生 条件 | ⑴生产的发展：社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备； ⑵统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件； ⑶文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件。 | ||||||||
特点 | 职能的专门化、组织的严密性、作用的全面性、内容的系统性、手段的有效性、形式的稳定性 | 学校教育不同于一般社会文化之特殊性（学校教育内容的特点）主要体现在：具有明确的目的指向性和预定性；具有高度的信息含量和科学的富于逻辑的组合排列；不仅具有认知价值，还具有形成价值；具有高度的科学性和纯洁性；被两个处于不同地位而又密切联系的主体共同利用；构成具有连续性；具有多种形式的载体。 | |||||||
家庭教育 | 启蒙性、随机性、经验性 | ||||||||
社会教育 | 对象的全民性、地点的广泛性、内容的实用性、时间的终身性、形式的开放性 | ||||||||
存在方式 | 原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育、现代社会的教育 | ||||||||
教育对象 | 普通教育、特殊教育 | ||||||||
（二）教育的结构与功能
1.关于教育构成要素的诸种观点
三因素说 | 教育者、受教育者、教育方法 |
五因素说 | 教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境 |
六因素说 | 教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境、教育教学仪器 |
2.教育的结构
结构 | 构成 | 含义 | 关系 |
内部结构（微观结构/教育活动的结构/教育的基本要素） | 教育者 | 广义上指所有对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起教育影响作用的人，主要是指学校中的教师和其他教育工作者；是教育活动的实施者和引导者。 | 构成教育的三个基本要素相互联系，其中，教育者是整个教育活动的组织者和领导者，掌握着教育目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而使受教育者的身心发生预期的变化，实现教育目的，所以说教育者是主导性的因素。 |
受教育者 | 是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生；既是教育的对象，也是学习的主体。 | ||
教育影响（教育中介/教育措施） | 是指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。①从内容上说：教育内容、教育材料/教科书；②从形式上说：教育手段、教育方法、教育组织形式。 | ||
外部结构（宏观结构/教育系统的结构） | 教育是一个社会子系统，与政治、经济、科技、文化和人口等其他系统共同构成完成的社会结构。 | ||
3.教育的功能
划分标准 | 教育功能 | 基本含义 | 关系 |
教育作用对象 | 个体发展功能 （本体功能/固有功能） | 是指教育对受教育者身心发展所起的作用；在教育活动内部发生，由教育的内部结构决定。 | 教育的个体功能和社会功能是有机统一的。 |
社会发展功能 （工具功能/派生功能） | 是指教育作为社会结构的子系统，通过培养人来影响社会的存在和发展；不是教育自身的功能，是教育的本体功能在社会结构中的衍生。 | ||
教育作用方向（默顿） | 正向功能 | 是指“贡献性”功能，即有助于个体发展和社会进步的积极影响和作用。 | 教育的正向功能和负向功能往往同时存在，一般以正向功能为主，但也容易出现负向功能，包括总体负向功能和局部负向功能。 |
负向功能 | 是指“损害性”功能，即阻碍个体发展和社会进步的消极影响和作用。 | ||
教育作用呈现方式（默顿） | 显性功能 | 是指教育在实际行动中所出现的与教育目的相符合的结果。 | 显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。 |
隐性功能 | 是指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。 |
（三）我国关于教育本质问题的主要观点
观点 | 主要内容 | 讨论意义 |
上层建筑说 | 社会存在决定社会意识，教育属于精神生活，由经济基础决定；经济基础决定教育的性质，经济基础的变化决定教育变化，因此教育是上层建筑；历史性和阶级性是教育的本质属性。 | 教育本质问题最早是由前苏联教育学者在20 世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。教育本质的论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题，具有重要的理论和实践意义：⑴从理论上，虽然教育本质的讨论并没有最后的结论，但学者们开始了深层次的反思，开始了教育本质问题的元研究，有助于我们准确、系统地把握教育学的观点及其理论基础，深入理解教育活动质的规定性，进而建构科学的教育理论体系。⑵从实践上，对教育本质的认识有助于形成正确的教育观念，科学指导教育实践，进而取得最佳的教育效果，对当前基础教育课程改革具有重要意义。 |
生长力说 | 教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段，因此可以把教育看做是社会生产力；生产性和永恒性是教育的本质属性。 | |
多质说 | 教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应该是多质的、多层次的；教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。 | |
本质规定说 | 力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质。“教育是促进个体社会化的过程”，“教育是一种综合性的社会实践活动”，“教育是培养人的社会活动”都可以归入教育的本质规定说。 |
（四）关于教育起源的主要观点
起源说 | 代表人物与著作 | 主要观点 | 评价 | ||
生物 起源说 | （法）勒图尔诺（《各人种的教育演化》、《动物之教育》）；（英）沛西·能 | ⑴教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；⑵人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展；⑶教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。 | 生物现象 | 动物均有的无意识、无目的的活动 | 教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与 其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。但是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。 |
心理 起源说 | （美）孟禄（《教育史教科书》） | 原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 | 心理现象 | 表面上看，这种观点不同于生物起源说，但实质上却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的，也就否定了成人在儿童教育中的指导作用。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。 | |
劳动 起源说 | 前苏联学者最早提出（米定斯基） | ⑴人类教育起源于劳动过程中所产生的需要；⑵教育是人类特有的一种社会活动；⑶教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展未条件的；⑷教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；⑸教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。 | 人类特有的有意识、有目的的活动 | 劳动起源说和需要起源说都在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的，是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的直接运用，认为教育乃是个体社会化的过程，总的来说符合马克思主义历史唯物论与辩证法，为科学、合理地揭示了教育起源问题奠定了基础，然而有关教育起源的确切提法仍是一个值得探讨的问题。 | |
需要 起源说 | 杨贤江（《新教育大纲》） | ⑴人类社会生活内容是多样性的，除了劳动以外，还有很多其他形式的活动；⑵教育的发生，就只根于当时当地人民实际生活的需要；自有人生，便有教育。 | |||
（五）教育发展的基本阶段及特点
发展阶段 | 主要特征 |
原始社会的教育 | ⑴教育不是专门的社会活动，在生产劳动和社会生活中进行；⑵教育具有原始性，无专门教育机构和教师，目的单一、内容贫乏、方法简单；⑶教育具有同一性（全民性与无阶级性），人人享有平等的受教育权利。（注：母系氏族时期出现了教育的胚胎形式——“青年之家”。） |
古代社会的教育（奴隶、封建） | ⑴教育基本上与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动；⑵学校与社会生活相脱离，是一种封闭式教育；⑶学校为统治阶级所垄断并为其培养人才，具有鲜明的阶级性（西周的”学在官府“）和森严的等级性（唐代的“六学二馆“）；⑷教育的象征性功能占主导地位（能不能受教育和受什么教育是区别社会地位和身份的象征）；⑸出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系（东汉末年的“鸿都门学”）；⑹教育内容主要是古典人文科学和治人之术，具有鲜明的保守性（中国的“四书五经”、“六艺”，西欧的“七艺”、“七技”）；⑺教学组织形式主要是采用个别教学；⑻教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。 |
近代社会的教育 | ⑴具有鲜明的生产性；⑵学校教育出现双轨制，阶级性隐蔽化；⑶普遍实施了初等义务教育；⑷形成较系统的近代学校教育制度；⑸国家加强了对教育重视和干预，公立教育崛起；⑹教育逐渐脱离宗教，走向世俗化；⑺教育内容日益科学化；⑻重视教育立法，依法治教（1763年，普鲁士，强迫教育法令，世界最早教育法令）；⑼班级授课制逐渐成为教学的基本组织形式。 |
现代社会的教育 | ⑴教育与生产劳动相结合成为现代教育的规律之一；⑵教育与社会联系的普遍化与直接化；⑶教育民主化向纵深发展（教育民主化≠教育机会均等）；⑷学校教育制度梯形化、弹性化、开放化；⑸人文教育和科学教育携手并进（时代发展的必然）；⑹以培养全面发展的现代人为目标，实现教育内容、方法和手段的现代化；⑺教育的终身化与全民化成为指导教育改革的基本理念；⑻理论自觉性越来越高。（注：现代教育的发展趋势表现为终身化、社会化、生产化、民主化、国际化、现代化、多元化。） |
三、教育与社会发展
（一）关于教育与社会关系的主要理论
相关理论 | 代表人物 | 主要观点 | 意义 | 不足 |
教育独立（中立）论 | 严复、王国维；蔡元培 | ⑴教育经费独立；⑵教育行政独立；⑶教育学术和内容独立；⑷教育脱离宗教而独立。 | 反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立、自主地发展教育事业的强烈愿望，在当时无疑具有一定反帝反封建的进步意义。 | 要求教育脱离政治而独立，不论是在理论上，还是在实践上都是行不通的。 |
教育万能论 | （德）布莱尼茨；胡适、陶行知 | 布莱尼茨曾说，如果给他以教育的全权，不需要一百年，就可以使欧洲改观；“教育救国”、“科学救国”。 | 过分夸大教育对社会发展的作用。 | |
柏拉图；（法）爱尔维修；康德 | 否定遗传因素的作用，认为人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境与政治制度。爱尔维修曾言：“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”“教育是万能的，甚至还能创造天才。” | 过分夸大教育对个人发展的作用。 | ||
人力资本论（2010年涉及） | （美）舒尔茨 | ⑴人力资本相对于物力资本而言，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力；⑵人力资本的核心是提高人口质量，人口质量优于人口数量，因此，人力资本投资胜于物力资本投资。⑶教育是提高人力资本最基本的手段，即能够提高人的认知技能和劳动生产率，使人具有更强的就业转换和迁移能力；⑷教育投资是人力投资的主要部分，其收益率是可预测的，且应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。 | ⑴是20世纪60年代以来西方教育经济学中关于人力资本形成、作用和收益的理论，论证了教育对经济增长的贡献，提高了人们对教育在促进社会经济发展中作用的认识；⑵第一次彻底改变了人们对于教育事业的纯福利性观念，表明教育是一项资本性事业；⑶第一次用比较明确的数学模型证明了教育事业的收益率，使教育收益变得明确清晰起来。 | ⑴教育与经济发展的实践表明，教育增长与经济增长并不总成正比；⑵教育、教育产品难以进行严格而准确的成本核算和费用分摊，难以计算其即时“利润”；⑶教育只是制约经济增长的诸多因素之一；⑷着重从经济角度衡量和研究教育，容易冲击、忽视教育的主体价值（人的价值）。 |
筛选假设理论（文凭理论） | 迈克尔·史潘斯、罗伯特·索洛 | 教育并不提高人的能力，而是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。换言之，教育是用来区分不同人的能力的手段，教育水平是反映个人能力和未来生产率的有效信号；教育作为一种信号，如能准确向雇主传达员工的未来生产率，雇主就愿意按照教育信号选择员工并支付相应的工资。 | ⑴从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值，承认教育与工资的正相关，并通过筛选作用而实现；⑵描述和解释了20世纪70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题，并因此在世界各国得以广泛传播。 | 片面强调教育的信号筛选作用，而否认教育提高人的认知技能从而提高劳动生产率的作用，即认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。 |
（二元）劳动力市场理论 | 戈登、多林格、爱德华兹、卡诺、皮奥里 | ⑴认为人力资本理论关于教育与工资关系的基本前提是不正确的，关于教育水平与个人收入正相关的论断不全面，没有考虑到劳动力市场的内部结构。⑵劳动力市场是由两个不同部分组成的，即主要劳动力市场（工资高、条件好、稳定等）和次要劳动力市场（工资低、条件差、不稳定等）；两个市场之间具有相对封闭性，人员相互流动的可能性不大；⑶在主要劳动力市场上，教育与工资呈正相关，而在次要劳动力市场，教育与工资相关程度微弱；⑷教育的作用不在于提高个人的知识技能，而在于决定个人在哪个劳动力市场工作；一个人的工资水平主要取决于所工作的劳动力市场，而与教育本身并不直接相关。 | 揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实，自20世纪70年代以来逐渐形成了一个比较完整的理论体系，受到西方一些激进学者的好评。 | 对教育与经济关系的论述是不全面的。 |
（二）教育的社会制约性与社会功能
关系 | 教育的社会制约性 | 教育的社会功能 |
教育与生产力（经济） | ⑴为教育的发展提供物力、人力、财力、时间等基础性条件，决定教育事业发展的规模和速度；⑵制约着一定社会的教育目的、人才培养规格和教育结构；⑶促进教育内容、方法、手段和组织形式的改革与发展。（注：教育先行≠教育要先于经济发展） | ⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段：社会再生产依赖劳动再生产，而劳动再生产的最基本因素是教育与训练，普教提高民族文化素质，职教直接培养专门劳动力，进而提高国民人力资本，促进社会再生产和经济的增长；⑵教育是科学知识再生产的重要手段：现代教育可以传递、积累、发展和再生产科技生产力，具有使科学转化为生产技术中心环节的经济功能，现代教育又是科学知识再生产和科学转化为生产技术最有效的形式。（2010年涉及） |
教育与政治经济制度 | ⑴决定着教育的领导权和享受权；⑵决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容；⑶制约着教育结构和教育的管理体制。（注：政治对教育的影响作用是有限度的，不能违背教育规律，更不可以用政治代替教育。） | ⑴培养合格公民，造就政治人才； ⑵宣传思想，形成舆论； ⑶促进社会政治民主化，加速改变社会政治关系。 |
教育与文化 | ⑴影响教育需求，促使学校与社会联系加强；⑵影响教育观念和教育目的，即学校教育培养人才的规格；⑶影响教育内容的选择；⑷影响教育方法、手段和组织形式的变革；⑸影响师生关系；⑹影响教育管理体制。 | ⑴文化传递、保存功能（纵向-时间，横向-空间）；⑵文化选择、批判功能；⑶文化交流、融合功能；⑷文化更新、创造功能。 |
教育与科技 | ⑴对教育者素质提出了更高要求，影响其教育观念，提高其教育能力；⑵影响教育对象，使其视野和实践经验得以扩大；⑶会渗透到教育活动的所有环节中，影响教育内容、方法、手段和工具的选择与使用；⑷影响人们对教育规律的认识及教育过程中的教育机制；⑸科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新 | ⑴促进科技传播、积累、发展及创新；⑵进促进科学转化为生产技术，完成科学知识的再生产；⑶推进科学的体制化；⑷具有科学研究和推进科学技术研究的功能。 |
教育与人口 | ⑴人口数量影响教育发展规模、教育结构及教育质量；⑵人口质量影响着教育质量；⑶人口自然结构<年龄、性别等>和社会结构<阶级、文化、职业、地域、民族等>影响教育发展；⑷人口地域分布影响教育机构布局和办学形式。 | ⑴控制人口数量；⑵调整人口结构（文化结构、职业结构、地域分布）；⑶改善人口质量。（普及教育，实施人才开发战略，把人口负担转变成人力资源优势，提高全民族的素质。） |
（三）现代社会发展对教育的需求与挑战
方向 | 含义与特征 | 对教育的影响与挑战 | 教育变革（应对措施） |
现代化与教育变革 | ⑴现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统，广泛吸收外来文化，发展现代文明的过程，包括以工业化为核心的经济现代化，以民主化为核心的政治现代化以及人的现代化。⑵人是社会变革的主体，人的现代化特别是人的观念的现代化是社会现代化的前提和核心。 | 离开人的现代化，社会现代化就无法实现，而具有现代素质的人是通过教育来培养的。因此，社会现代化要求发展以民主化与主体性为内在特征的现代化教育，即基于教育传统，积极地吸收国内外优秀教育成果，培养适应大工业生产和社会化生活方式的现代人才。 | ⑴观念层面的现代化：渗透于教育现代化的各个方面，要求我们树立以人为本的教育观、终身教育观、公平与效益统一观等。⑵制度层面的现代化：包括义务教育的普及化、教育制度的民主化、学校教育管理的现代化、教育的终身化、教育评价机制的科学化与合理化等，要求我们建立结构优化、适合中国国情的教育制度体系，要求教育决策民主化与科学化、教育组织合理化、教育调控方法理性化。⑶物质层面的现代化：包括现代化的教育方法、教育设备、教育组织形式以及教育内容等。（注：教育内容现代化的核心是课程现代化，要求课程结构符合青少年身心发展特点和社会发展要求，保持基础性又反映时代的最新成果。） |
全球化与教育变革 | ⑴全球化是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，人类不断跨越空间障碍及制度、文化等社会障碍，在全球范围内，逐渐实现物质和信息的充分沟通，不断取得共识，在众多领域制定共同遵守的规则，采取共同行动的过程。⑵全球化的显著特征是：各国间的合作与开放力度不断加大，相互竞争亦随之激化。 | ⑴全球化直接导致教育的国际化，国际交流与合作日益增多，不同背景下的教育学彼此借鉴概念、理论和方法，关注一些诸如和平、环境、道德等威胁人类生存的共同性问题，并尝试从教育的角度加以认识与解决，进而形成了全球性的教育论题，如全民教育、妇女教育、教育市场化、课程改革等，为教育发展带来新的机遇。⑵全球化使得社会经济对教育的发展与日俱增，教育成为培养国际性人才，适应全球化发展的重要手段；⑶随着全球化的发展，在教育领域，全球化与本土化的冲突、传统与反传统的矛盾、教育与其他社会系统的交融以及教育内部发展的不均衡都显得尤为突出，道德教育面临巨大挑战。 | ⑴正确把握全球化与本土化的关系，明确教育发展的定位：①促进全球教育思想与中国教育实际融合，并进而体现出本土特征；②克服“西化”，重建“建设有中国特色的教育学”，与国际教育学界开展平等的对话与交流。⑵辨识全球化给教育带来的影响，有意识抵御全球化的风险：①批判地审视西方教育学，克服抄袭多于创造，甚至全盘抄袭的弊端；②认识到全球教育规范或标准的相对性，在某些情况下要注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性。⑶拓展全球视野，加大国际理解和全球意识教育：①鼓励和支持教育的国际化和办学主体的多元化；②破除国别限制而顺应教育全球化的时代趋势，开展广泛的国家交流与合作，引进国外优质教育资源。⑷改革人才培养模式：全球化要求教育培养具有创新精神与能力的“现代人”和顺应世界性人才战略潮流的“国际人”。 |
知识经济与教育变革 | ⑴知识经济直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代科学技术为核心，建立在知识和信息的生产、存储、使用和消费之上的经济。⑵知识经济以知识为最直接、最重要的生产要素，以适应时代的、有知识的人为劳动主体，以智力为支撑，以提升知识和技术领域的创造力为内在动力，以崇尚能力本位为价值取向。 | ⑴知识经济与教育是相互依存、相互作用的：教育对知识经济发展具有重要作用，知识经济的发展也促进教育的变革。⑵在一定意义上，知识经济就是依靠教育发展实现财富增长的经济类型，在知识经济时代，我们必须重新审视教育，从根本上确立适应知识经济发展的教育。⑶知识经济的核心和推动力是掌握现代科技的人，培养具有较高人文素养和科学素养的知识型劳动者，是知识经济对未来教育提出的基本要求。 | ⑴抓紧实施科教兴国战略，落实教育优先发展的战略重点地位；⑵树立教育创新意识，建立教育创新体系，促进创新型国家建设与创新型人才培养；⑶转变教育观念，确立新的人才观和发展观，重塑教育培养目标，构建人才培养新模式；⑷构建教育培训网络体系，营造学习型社会，构建终身教育体系，以全面开发人力资源，提高劳动者素质，实现人的可持续发展。 |
信息社会与教育变革 | ⑴信息（化）社会是指脱离工业化社会以后，信息将起主要作用的社会。⑵以计算机、微电子和通信技术为主的信息技术革命是社会信息化的动力源泉。 | ⑴为教育提供了更为广阔的发展空间，提高了教育的社会地位，使教育的功能进一步得到全面理解；⑵促进人们工作、生活、学习方式发生变化，使教育走向个性化、终身化和全民化；⑶加强了教育领域的沟通与合作，使教育的国际化与本土化趋势均非常明显；⑷带来了整个教育结构、内容和方式的全面变革。 | ⑴重新调整培养目标，加强信息能力培养；⑵加大教育投入，加强教育信息化的硬件设备和软件建设；⑶加强对教师信息技能的培训；⑷课堂教学应突破面授形式、纸笔形式，采用计算机辅助教学等多种教学方式；⑸利用信息技术，变革学习方式，构建学习型社会；⑹最大限度地利用信息资源，了解国内外学生动态，提高教学质量和科研水平，提高教育的整体发展水平。 |
多元化文化与教育变革 | ⑴多元化文化是指在一个集团群体、社会共同体、区域联合体等系统中共存的且有一定联系的诸种文化。⑵多元文化的核心原则是所有文化都应得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持一种宽容的态度。 | ⑴多元文化促成了教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观。⑵多元文化促进了教育民主的发展，使人们关注处境不利的弱势群体的受教育权利，促进教育公平。⑶多元文化促进了教育模式的多样化，表现为教育目标、课程内容、教育方法与手段以及办学形式的多元。 | ⑴倡导教育公平，反对任何形式的歧视与偏见，促进不同文化群体间的平等与尊重，帮助学生走出自身文化的局限性，致力于培养学生解决偏见的行动能力；⑵对学习者主体性和自主性的尊重，培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、判断能力和反思能力；⑶促进教育机会均等，保证弱势儿童接受平等教育的机会。 |
四、教育与人的发展
（一）个体身心发展的含义：是指作为复杂整体的个体从出生开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的身心两方面的积极的变化过程；这两个方面是密切相关不可分割的统一体，身体的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着身体的发展。
（二）个体身心发展特点及其对教育的制约
发展特点 | 制约性 | 举例 |
顺序性 | 量力而行，循序渐进 | |
阶段性 | 从实际出发，根据年龄特征选择教育内容和方法 | 婴儿期：0～1岁；幼儿期1～3岁；学龄前期：3～6岁；等等 |
不平衡性 | 把握关键期 | 口头语言关键期：2～3岁；书面语言关键期：4～5岁；等等 |
个别差异性 | 尊重个性，因材施教 | |
身心互补性 | 缺陷补偿，因势利导 |
（三）关于影响个体身心发展因素的主要观点
论说 | 代表人物与主要观点 | 评价 | |||||
因素多寡 | 单因素论 | 遗传决定论 | （英）高尔顿 | “一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。” | 片面强调遗传的作用，忽视其他因素在人身心发展中的相互作用。 | ||
（美）霍尔 | “一两的遗传胜过一吨的教育。” | ||||||
（美）桑代克 | “人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然机会。” | ||||||
环境决定论 | （美）华生 | “给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们带到我所设计的独特环境中培养，我可以保证，我能够把他们中间的任何一个人训练成为我所选定的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领甚至是乞丐活窃贼，而无论他们的的天赋、倾向、能力，或祖先的职业与种族是什么。 | 片面夸大了环境和教育的作用，否定了生理的遗传性和人的主观能动性。 | ||||
教育万能论 | （法）爱尔维修 | “人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”“教育是万能的，甚至还能创造天才。” | |||||
多因素论 | 二因素论（辐和论） | （德）施太伦 | 合并原则 | 认为“心理的发展并非单纯地天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，实为内在的品质及外在的环境合并发展的结果。” | 是遗传决定论和环境决定论的综合体，虽避免了两种理论的片面性，但没有认识到各因素的相互作用，是一种折中的调和论；同时也否定了人的主观性，抹杀了教育的主导作用。 | ||
（美）吴伟士 | 相乘说 | 认为人的心理发展等于遗传和环境的乘积，即“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而较似相乘的关系。个人的发展依赖于他的遗传与环境两方面，就象矩形的面积依赖于高也依赖于长一样。” | |||||
（苏）巴拉诺夫 | 生物因素、社会因素 | ||||||
三因素论 | （苏）凯洛夫 | 遗传、教育、环境 | |||||
四因素论 | 我国学者 | 遗传、教育、环境、主观心理 | |||||
五因素论 | 我国学者 | 遗传、教育、环境、主观心理、反馈调节 | |||||
动力来源 | 内发论 | 孟子；柏拉图；卢梭；弗洛伊德；格赛尔 | 强调内在需要和生理成熟机制在人的身心发展中的决定作用。 | ||||
外铄论 | 墨子；荀子；洛克；华生 | 强调外在力量，诸如环境、学校教育等在人的身心发展中的决定作用。 | |||||
内因与外因交互作用论 | 注意到内因、外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用；强调人的主观能动性是个体发展的决定因素；主体自身的实践活动是其发展的根本动力。 | ||||||
（四）遗传素质、成熟、环境、学校教育、个体的主观能动性及其在个体身心发展中的作用
因素 | 含义 | 作用 | 条件 | 注意点 |
遗传 素质 | 是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和神经系统的特点等。 | ⑴遗传是个体发展的生理前提（物质基础），为身心发展提供可能性，也规定着人各方面潜能所能达到的最高极限；⑵遗传素质的差异性对个体发展有一定的影响，但它又具有可塑性。 | 遗传在人的发展中的作用既不能忽视，也不能片面夸大。 | |
成熟 | 是指个体生长发育的一种状态，即生理与心理机能都达到比较完备的阶段。 | 个体机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。 | ||
环境 | 是指围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部环境，包括自然环境和社会环境。 | 社会环境是个体身心发展的外部客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。 | 人们接受环境影响不是消极被动的，而是积极能动的实践过程，人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。 | 应重视环境对人的潜移默化的作用，但不能忽视人的主观能动性，无限夸大环境的作用。 |
学校 教育 | 是指有目的有计划地培养人的一种社会实践活动。 | 学校教育对个体发展特别是年轻一代的发展起着主导作用：⑴教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向；⑵教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；⑶学校有专门负责教育工作的教师。 | ⑴最重要条件：学生自身的积极活动；⑵其他：争取学生家庭、社区和其他社会力量的积极配合，协同一致、发挥多方优势，实现教育效果最大化。（2010年已考） | 在强调教育主导作用的同时，也不能无限夸大教育的作用。 |
主观能动性 | 包括主体的需要、动机、指向，活动的目的、内容、手段和工具，行为的程序、结果及调控机制等。 | 个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素，是个体身心发展的动力。 | 从内外因角度，遗传、环境和教育对人的影响，只有通过人的活动才起作用。 | |
总之，我们应系统、动态地研究和把握各因素与人的发展之间的关系。 | ||||
（五）个体个性化与个体社会化（教育的作用就是通过个体个性化和个体社会化，促进自然人向社会人的转变）
基本含义 | 教育功能 | 关系 | |
个体个性化 （2009年已考） | 个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。 | ⑴促进人的主体意识的形成、主体能力的发展；⑵促进个性的充分发展，形成人的独特性；⑶开发人的创造性，促进个体价值的实现。 | ⑴个性化和社会化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志；⑵人的发展与完善就在于社会化和个性化的和谐统一，失去社会化的个性化极易导致个体的过分自由，失去个性化的社会化极易导致社会创造活力的抑制；⑶单纯强调或重视人的社会化价值或个性化价值都是不可取的，人的社会化应该是个性化了的社会化，人的个性化也应该是社会化了的个性化，教育的功能在于促进二者的有机结合与统一。 |
个体社会化 | 社会化是指人接受社会文化的过程，即人由一个“自然人”成为“社会人”的过程。 | ⑴促进个体观念的社会化，尤其表现为政治观念和道德观念的社会化；⑵促进个体智力与能力的社会化；⑶促进个体职业和身份的社会化。 |
五、教育目的与培养目标
（一）教育目的的概念：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
（二）教育目的的功能：教育目的是教育的总的培养目标，是整个教育活动的核心，既是教育工作的出发点和依据，也是教育工作的归宿。⑴导向；⑵协调；⑶激励；⑷评价。
（三）教育目的确立的依据：
社会依据 | 教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景。 | 教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合； |
教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平； | ||
教育目的随着人类社会的发展而演进。 | ||
人的依据 | 教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律。 | |
理论基础 | 马克思主义关于人的全面发展学说和人类社会的教育理想。 | |
实践基础 | 当前的素质教育实践。 | |
（四）教育目的层次结构：教育功能-教育目的-培养目标-课程目标-教学目标
1.教育方针、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的含义与层级关系（2007年、2008年均考）
含义 | 关系 | |
教育方针 | 是国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想；内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等（其核心内容是教育目的）。 | 【教育目的与教育方针】⑴联系：教育方针与教育目的在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。⑵区别：①教育方针所含的内容比教育目的更多些，教育目的一般只包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，而教育方针除此之外，还含有“怎么培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；②教育目的在对人培养的质量规格方面要求比较明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。 【教育目的与培养目标】一般与特殊的关系：⑴教育目的是各级各类学校确定培养目标的依据；⑵培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，是教育目的的具体化。 【课程目标与培养目标、教学目标】⑴培养目标是确定课程目标和教学目标的基础；⑵课程目标是确定教学目标和教学方法的基础。 |
教育目的 | 是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定，即教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求；主要回答两个问题：一是“为谁培养人”（关于教育活动的质的规定性），二是“培养什么样的人”（关于教育对象的质的规定性）；是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。 | |
培养目标 | 各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。 | |
课程目标 | 是指课程本身要实现的具体目标和意图；规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度；是整个课程编制过程中最为关键的准则。 | |
教学目标 | 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学效果的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。 | |
2.教育目的、教育功能、教育本质、教育价值的含义与关系
概念 | 含义 | 关系 |
教育目的 | 是指把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求；它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标。 | ⑴教育功能、教育价值和教育目的问题是教育理论研究中的基本问题，也是整个教育工作实践的出发点，它们之于教育制度的建立、教育任务的确定、教育内容的确定、教育方法的选择、教育效果的评价以及整个教育过程的组织实施都具有着重要的导向作用。⑵“教育功能”的提出和“教育本质”有关；教育本质是教育功能的客观基础，教育功能是由教育本质决定的；对教育功能的认识，有助于进一步理解教育本质。⑶教育功能是一个客观层面的概念，教育价值有主观、客观两个层面的涵义，教育目的则纯属一种主观层面的范畴，三者之间有着既相互交叉又相互区别的复杂关联；教育功能是教育本身所固有的属性，是教育价值和教育目的的基础；教育价值就是教育功能对于不同主体所具有的意义，教育价值可转化为教育目的；教育功能与教育价值影响教育目的的制定与实现，教育目的对教育功能与教育价值具有反作用；教育目的的实现以教育功能的发挥为基础，教育目的体现一定的教育价值观，同时教育目的的实现又会促进教育价值的实现和教育功能的发挥。 |
教育功能 | 是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。 | |
教育价值 | 是指教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化；它反映作为客体的教育现象的属性与作为社会实践的人的需要之间的一种特定关系。 | |
教育本质 | 是指教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征，即“教育是什么”的问题；它反映教育活动固有的规定性。 |
（五）关于教育目的的主要理论（体现不同的教育价值观）
相关理论 | 代表人物 | 主要观点 | 评价 | |
个体本位论 （个人价值） | （法）卢梭、萨特；（瑞）裴斯泰洛齐；（德）康德 | 把满足个人需要视为教育的根本价值，主张：⑴教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展；⑵重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；⑶个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起到的作用来衡量。 | ⑴重视教育的个人价值，强调教育目的从个人出发，满足个人的需要，具有一定的合理性；⑵激进的个人本位论者离开社会来思考人的发展，无视个人发展的社会需要和社会条件，甚至把满足个人需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，极易导致唯自由论和个人主义倾向。 | |
社会本位论 （社会价值） | （德）纳托普、凯兴斯泰勒；（法）涂尔干 | 把满足社会需要视为教育的根本价值，主张：⑴教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定；⑵个人只是教育加工的原料，其发展必须服从社会需要；⑶教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；⑷社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。 | ⑴重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性；⑵过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致教育单纯把人当作社会工具，而不是社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑。 | |
内在目的论 | （美）杜威 | ⑴把教育目的区分为两类：一类是教育过程以内的目的（教育本身的目的/活动里面的目的），一类是教育过程以外的目的（从外面强加给教育活动的目的）；⑵教育的过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；⑶教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等，才有目的；⑷反对“一般的目的”，寻求“具体的目的”。（注：杜威不是单纯的或简单的“无目的”论者） | ⑴杜威有意识地区分了教育目的的类型，但他不是一般的教育无目的论者，只是反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者从人的发展的角度设想的教育目的的重要价值；⑵当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的，而事实上杜威也十分重视教育的社会功能，反映了其教育目的论的多维性。 | |
外在目的论 | ||||
教育准备生活说（2011年已考） | （英）斯宾塞 | 教育目的就是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到“对己对人最为有益”。 | 反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定的地位。 | |
教育适应生活说（2011年已考） | （美）杜威 | ⑴反对将教育视为未来生活的准备，认为一旦把教育看做是为儿童未来生活做准备，就易使教育与现实生活相脱离，且必然要教以成人的经验，而忽视了儿童在教育活动中的兴趣与需要，把儿童置于被动的地位；⑵主张“教育即生活”，学校教育应该以儿童现有的生活活动为中心，教儿童适应眼前的生活环境，即培养能完全适应眼前社会生活的人。 | ||
马克思主义关于人的全面发展学说 | 最早提出“全面发展”理想的是圣西门 | 科学含义 | ①人的劳动能力的全面发展（最基本）；②人的体力和智力的全面发展（根本所在）；③人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展（自由时间是“真正的自由王国”）；④人的发展与生产的发展是一致的。 | 是我国教育目的的理论基础，也是当前我国教育实践领域正在全面实施的“素质教育”的理论基础。 |
理论分析 | ①工场手工业的分工加剧了工人的片面发展，资本主义制度阻碍和限制了人的全面发展；②社会主义生产关系促进人的全面发展，共产主义条件下将得以实现。 | |||
社会条件 | 大工业机器生产要求人的全面发展，社会生产力的高度发展为其提供必要的物质基础：①市场的扩大和交往的普遍性为其提供了可能性；②大工业发展使自由时间增多，为其创造了重要条件；③大工业发展使新产业不断兴起，使社会内部分工不断变革，劳动变换加速，要求其实现。 | |||
根本途径 | 教育与生产劳动相结合。 | |||
（六）我国的教育目的和中小学培养目标
1.我国当前的教育目的精神实质
《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体美等各方面全面发展的社会主义建设者和接班人。” | “为谁培养人” | 关于教育活动的质的规定性 | 坚持社会主义方向 | 我国教育目的的根本性质与根本特点 |
培养社会主义事业的建设者和接班人 | 我国教育目的的总要求 | |||
“培养什么样的人” | 关于教育对象的质的规定性 | 具备现代人的品质（全面发展、创新精神、个性自由等） | 我国教育目的的素质要求与质量标准 | |
提高全民族素质 | 我国当代教育的根本宗旨和重要使命 |
2.全面发展教育与素质教育
内涵与构成 | 关系 | ||||
素质教育 | 主要依据 | 人的发展和社会发展的实际需要（其精髓即人的全面发展教育） | 素质教育与全面发展教育都是为了实现国家的教育目的：全面发展教育是实现教育目的的基本要求，素质教育是全面发展教育的具体落实。 | ||
根本目的 | 全面提高全体国民的基本素质 | ||||
重点方向 | 培养创新能力和实践能力 | ||||
根本特征 | 倡导尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的潜能从而形成人的健全个性 | ||||
全面发展教育 | 德育 | 教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的有计划有组织的对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想转化为个体的思想意识和道德品质的教育。 | 关系 | ⑴相互联系、相互影响、辩证统一，不可分割、不能相互代替，构成一个整体，从各方面保证教育目的的实现；⑵避免三种倾向：一是只重联系性忽视独立性，二是只重独立性忽视联系性，三是片面强调或忽视其中的一育。（注：全面发展不是均衡发展，而是和谐发展）。 | |
智育 | 向受教育者传授系统的科学文化知识，形成技能技巧，发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素的教育。 | ||||
体育 | 向受教育者传授健康的知识技能，增强体质，培养锻炼身体的能力与习惯的教育。 | ||||
美育 | 运用自然美、社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，使受教育者形成一种正确的审美观和审美精神的教育。 | ||||
劳动技术教育 | 传授基本的生产技术知识和生产技能，培养劳动观点和劳动习惯的教育。 | ||||
3.我国中小学培养目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年） | 培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 |
4.当前我国中小学在实施贯彻教育目的中存在的问题：⑴教学方法单一，片面追求升学率，忽视学生主体地位和综合素质的培养；⑵学生缺乏创新意识（过于严谨、思维定势、从众心理、知识信息饱和等）。
六、教育制度
（一）教育制度的概念：是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，包括：教育的施教机构系统和教育的管理系统两个基本方面。
（二）学校教育制度
1.学制的概念：学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修学年限以及它们之间的关系，是整个教育制度的主体。
2.学制与教育制度的关系：⑴学制是整个教育制度的主体；⑵现代教育制度已远远超出了学制的范围。
3.学制确立的依据：⑴社会依据：经济、科技、政治经济制度、文化传统、人口状况、原有学制及外国经验等；⑵人的依据：身心发展的年龄特征。
4.学制构成的基本要素/学制构成内容的向度/学制构成的价值标准：学校的级别、学校的结构、学校的类型
⑴学校的级别（各级学校系统-纵向的施教机构）：学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构
⑵学校的结构（各类学校系统-横向的类别结构）：普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统
⑶学制的类型（系统性+阶段性）
类型 | 国家 | 由来与含义 | 特点 | 评价 |
双轨制 | 西欧 | ①双轨学制是以18～19世纪特定历史文化条件下产生的学校系统为基础形成的。②该学制系统分为两支，即由中世纪学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女受教育的群众性现代学校。③双轨学制的两轨，一轨自上而下的结构是大学（后来也包括其他高等学校）→中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上的结构是小学（后来是小学和初中）→职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后来发展为与初中相连接的中等职业教育）。④这两轨既不相通，也不相接，最初甚至也不对应。 | 由横向划分的学校系统（类型结构）占绝对优势 | 学术性较高；不利于教育特别是中等教育的普及；剥夺了劳动人民子女上大学的可能。 |
单轨制 | 美国 | ①美国在独立以前，多数地区都曾沿用欧洲双轨学制，在19世纪后半叶的教育发展过程中，美国学制的变化与欧洲不同，原来双轨学制中的学术性一轨没有得到充分的发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，由此形成了美国的单轨学制。②该学制自下而上的结构是：小学→中学→大学。 | 由纵向划分的学校阶段（施教机构）占绝对优势 | 各级学校形成一个系列、多种分段，即六三三、八四、六六、四四四等多种模式，有利于逐级普及教育，适应现代生产与科技发展，被世界许多国家采用。 |
分支型学制 | 俄国 | ①在十月革命前帝俄时代实施的是传统的欧洲双轨学制，十月革命后，建立了单轨的社会主义统一学校系统，在其后的发展过程中，又部分恢复了帝俄时代文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，由此形成了动工有单轨学制特点，又有双轨学制的某些因素的分支型学制。②这种学制上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）互连。 | 中间型，介于二者之间 | 有单轨、双轨的双重优点；不可避免会出现管理不灵活和压制学生个性自由发展的局限。 |
注：以上三种类型的学制在不同时间、地点条件下形成，各有其深刻的原因；但同时，三类学制的产生和发展又是有一定的历史顺序的，即从系统占优势向阶段占优势发展，由双轨学制向分支型学制、再通过高中综合化向单轨学制的方向发展。①美国最初普采用过双轨制，但还没定型就被单轨学制压倒，从而超越了分支型学制阶段。②前苏联原来的学制是双轨学制，十月革命后形成了分支型学制，由于高中的普及和职业教育的后移趋势，分支型学制有向单轨学制发展的倾向。③西欧的双轨学制则正在由低年级向高年级逐步并轨，小学和初中已基本并轨，这就使原先的双轨学制演变成了分支型学制，即下段单轨，上段多轨。近年来欧洲高中有向综合高中发展的明显趋势，说明这种单轨化的趋势还在继续发展。可以说，欧洲学制的发展变化显示了现代学制发展的完整轨迹。 | ||||
5.1949年以来我国的学制
时期 | 文件 | 内容/试验 | ||
1951年 | 《关于改革学制的决定》 | 这是新中国第一个学制。吸收了1922年学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统；以法令形式确立和充分保障工农干部受教育的机会；明确规定了职业技术教育和业余教育在学制中的适当地位。 | ||
1958年 | 《关于教育工作的指示》 | 指出“各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验”，如，⑴提早入学年龄，进行了六岁入学的试验；⑵为了缩短年限，进行了中小学十年一贯制的试验；⑶为了贯彻“两天腿走路”的方针，采取多种形式办学，创办了农业中学、半工半读学校，进一步发展了业余学校。 | ||
改革开放以来 | 1985年 | 《中共中央关于教育体制改革的决定》 | ⑴加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；明确了义务教育的重点和难点在农村。⑵调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。⑶改革高等教育招生与分配制度，扩大高等教育办学自主权。⑷对学校实行分级管理，即基础教育管理权属地方，省、市（地）、县、乡分级管理的职责划分，由省、自治区、直辖市决定；中等职业技术教育主要由地方负责，中央各部门办的这类学校，地方也要予以协调和配合；高等教育实行中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学的体制。 | 教育体制改革基本思路：⑴全面推进素质教育，使之贯穿于各级各类教育中；⑵重视发展学前教育；⑶加强基础教育，重视“两基”；⑷调整中等教育结构，大力发展职业教育；⑸改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；⑹对学校实行分级管理；⑺依法完善中学校教师和校长的管理体制；⑻调整和改革课程体结构与内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家、地方、校本三级课程。 |
1993年 | 《中国教育改革和发展纲要》 | ⑴确立了20世纪末教育发展的总目标：“两基”（基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲）、“两全”（全面贯彻党的教育方针。全面提高教育质量）、“两重”（建设好一批重点学校和一批重点学科）。⑵调整教育结构：大力加强基础教育（基础教育是提高民族素质的奠基工程）；积极发展职业教育和高等教育；重视成人教育；重视和扶持少数民族教育事业，重视和支持残疾人教育事业，积极发展广播电视教育。⑶改革办学体制：改变政府包揽办学的传统格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制；基础教育应以地方政府办学为主；高等教育要逐步形成以中央、省（自治区、直辖市）两级政府办学为主，社会各界参与办学的新格局。⑷改革高校的招生和毕业生就业制度：实行国家任务计划与调节性计划相结合，并逐步实行收费制度；改变“统招统分”和“包当干部”的就业制度，实行多数毕业生“自主择业”的制度。⑸改革和完善投资制度：增加教育经费，逐步建立以国家财政拨款为主，以征收教育税费、收取学费等为辅的多渠道筹措教育经费的制度；努力实现“三个增长”。 | ||
1999年 | 《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》 | ⑴明确提出“全面推进素质教育，培养21世纪现代化建设需要的社会主义新人”的战略思想，指出深化教育改革的目的是为实施素质教育创造条件。⑵明确基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲是全面推进素质教育的基础，是教育工作的“重中之重”。⑶调整现有教育体系结构：扩大高中阶段教育和高等教育的规模；大力发展高等职业教育；形成社会化、开放式的教育网络；逐步完善终身学习体系。⑷调整和改革课程体系、结构和内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。⑸继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理的体制，形成中央和省级人民政府两级管理，以省级管理为主的新体制；切实落实和扩大高等学校的办学自主权；深化学校内部管理体制改革。⑹积极鼓励和支持社会力量办学，形成以政府办学为主体，公办学校和民办学校共同发展的格局。⑺加快改革招生考试和评价制度；在普及义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近入学的办法。⑻切实加大教育投入；不断完善多渠道筹措教育经费的制度；提出了“教育成本分摊机制”的政策。 | ||
2001年 | 《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》 | ⑴确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展，要求在基础教育阶段深化教育教学改革，扎实推进素质教育；要求加强和完善教育督导制度，建立对地区和学校实施素质教育的评价体制；明确课程改革是基础教育改革的核心问题，鼓励进行新的课程改革以适应素质教育的要求。⑵进一步完善农村义务教育管理体制，实行国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，具体划分了各级政府要承担的责任。⑶改革考试评价和招生选拔制度。⑷推进办学体制改革，促进社会力量办学。5.要求实行义务教育“五三”学制的地区向“六三”学制过渡。 | ||
（三）现代教育制度改革
方向 | 含义 | 趋势 | 表现 | |
义务教育年限延长 | ⑴义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育，其发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一；⑵义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程，是教育普及化的一种普遍形式，具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。 | ⑴义务教育前延，把学前教育后期和义务教育前期有机结合；⑵义务教育后延，把义务教育后期与职业技术教育紧密结合；⑶义务教育前后延伸，发展全民教育，解决处境不利人群教育机会不均等的问题。 | 国外 | 自19世纪中后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4～6年逐步延长至9年，更有一些国家将义务教育延长至高中阶段。 |
我国 | 自建国初的扫盲到普及小学教育再到普及九年制义务教育，义务教育年限不断延长，现在很多发达城市，高中教育也已经普及。 | |||
普通教育与职业教育的综合化 | ⑴普通教育是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育；⑵职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。 | ⑴普通教育职业化：在普通中学中增加职业技术教育，为中学生做好就业准备；⑵职业教育普通化的趋势：在职业技术学校增加普通教育课程，为学生打下更好的文化知识基础，增强对未来职业的适应能力；⑶设立综合中学，使普通教育与职业教育相沟通。 | 国外 | 20世纪初叶以前，以英国为代表的许多西方国家普遍实行双轨制教育制度，即普教和职教是两个平行的系列，既不相通，也不相接，使得职教学生缺乏重新选择升大学的机会，而普教学生则因未受到最基本的劳动技能训练，缺乏适应社会生产和生活的能力；二战以后，各国在增加综合中学比例的同时，还重视职教与普教的相互渗透，如在普通中学中增加职业性课程，为普通中学毕业生做些就业准备，在职业中学中增加普通性课程，提高职教水平，增加学生的适应能力。 |
我国 | 社会对蓝领人才的需求和国家对职业教育的大力扶持，使得职业教育在最近几年有了长足发展，各类高职院校、技术院校成为很多学生的升学选择，民办职业技术学校在校人数也不断上升。 | |||
高等教育的大众化 | ⑴高等教育大众化是美国学者提出的衡量高等教育发展阶段和水平的一个概念：1970年和1971年，美国加州大学伯克利分校的马丁·特罗教授在《从大众向普及高等教育的转变》和《高等教育的扩展与转化》中提出了高等教育发展阶段划分的理论，当一个国家大学适龄青年中接受高等教育者的比率在15%以下时，属于精英高等教育阶段；15%～50%为大众化高等教育阶段；50%以上为普及化高等教育阶段。⑵世界各国逐渐形成共识：高等教育已经成为表征国家实力和社会总体发展水平的标志之一。 | ⑴高等教育规模不断扩大，从精英型走向大众化和普及化；⑵高等教育的层次和学校类型多样化；⑶高等学校与社会生产、科学技术、社会生活各方面的联系加强；⑷在数量扩充的同时，提高高等教育的质量。 | 国外 | 据联合国教科文组织的统计，1985～1997年高等教育毛入学率，世界平均从12.9%上升到17.4%，发展中国家从6.5%上升到10.3%，而发达国家已从39.3%快速上升到61.1%，高等教育以前所未有的速度发展，从精英教育走向大众化阶段。 |
我国 | 高校自1999年开始扩招，一方面满足了广大人民群众希望子女上大学的愿望，另一方面也在很大程度上提升了劳动者的素质，有利于经济和社会的发展；在高校扩招的同时，国家也不断完善高等教育的结构，比如高校合并，有条件的院校升级，没条件的院校并入其他院校，重新整合资源等。（注：各国高等教育规模扩大，层次与表现多样化，质量提高，与社会生产、生活联系加强。） | |||
终身教育体系的建构（2007年已考） | 终身教育的观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的，相对于传统的阶段性教育（重视和强调学校教育）来说，终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生，在空间上打通学校与社会、家庭的阻隔，拓展到全社会，要求：⑴在教育观念上，树立大教育观，同等重视正规教育与非正规教育；⑵在教育体系上，构建终身学习体系，使教育贯穿于人的一生；⑶在教育目标上，培养和提升人的终身学习意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供合适的教育；⑷在教育方式上，实施多样化的教育，促进学习者更加主动地学习。 | ⑴终身教育成为世界各国教育改革的指导思想：⑵成人教育和继续教育成为学制体系的重要组成部分，成为实施终身教育的突破口；⑶大力发展开放大学、老年大学、多种形式的业余大学及远程教育等终身教育的实施形式；⑷加强各类学校的沟通，增强教育制度的灵活性。 | 国外 | 1970年，法国成人教育家保罗·朗格朗的《终身教育导论》问世，终身教育开始在国际上产生广泛影响；1971年，法国制定了“使终身教育成为一项全国性的义务”的法案，其他国家也竞相仿效，制定终身教育法令，着手建立终身教育制度；1972年，联合国教科文组织出版了《学会生存》，终身教育在整个世界范围尤其是发达国家，成为改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论，许多国家均致力于构建能够满足公民在任何情况下都可以自由学习的终身教育体系。 |
我国 | 终身教育的理念已渐渐深入人心，人们越来越清楚地意识到，仅靠“一次教育”的知识和技能是无法跟上时代发展要求的，因此各类成人教育机构，如夜大、函授学校有了较快的发展，各种资格证的考试也使得考试辅导机构迅速发展起来。 | |||
七、课程
（一）课程的概念
1.课程的含义：本意指课业及其进程。
广义 | 是指为实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和及其进程和安排，包括课程表中规定的课程与教学活动、课外活动、家庭作业、社会实践活动以及整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观及行为方式等校园文化因素对学生的影响，具体表现为教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、教科书三种形式。 |
狭义 | 仅指某一门学科，各门学科的具体内容就是教材。 |
2.课程定义的不同观点
课程定义的不同观点 | 代表人物或范例 | 评价 |
课程即教学科目 | “六艺”、“七艺” | 把课程等同于学科的观点是不全面的。 |
课程即学习经验 | 杜威 | 把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。 |
课程即文化再生产 | 鲍尔斯、金蒂斯 | 不加批判地再生产社会文化，将会使现存的偏见永久化 |
课程即社会改造的过程 | 弗雷尔 | 学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步，认为课程能指导社会变革的观点显然不现实。 |
3.课程的划分
（美）古德莱德归纳出五种不同的课程。 | 划分 | 含义 |
理想的课程 | 是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程，其影响取决于是否被官方采纳并实施。 | |
正式的课程 | 是指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。 | |
领悟的课程 | 是指任课教师所领会或重构后的课程，也称“师定课程”。 | |
实行的课程 | 是指在课堂里实际展开的课程。 | |
经验的课程 | 是指学生实际体验到的东西。 |
4.课程与学科的关系（2010年已考）：⑴课程不仅包括学校开设学科，还包括学校有目的地开展的各种活动，以及学校内影响学生发展的各种潜在的教育影响；课程不但包括对教学内容的规范，而且包括对教学进程的规范。⑵学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也和狭义的课程混用。
5.课程与教学的关系
大教学小课程观 | 苏联、我国 | 教学是上位概念，课程包含于其中，只是教学的一个部分；课程实际是教学内容的代名词。 | 二者仅是一种研究观点，并不能作为课程的定义，看似截然相反，实则相互联系。 | 课程主要强调学习的范围，而教学主要强调教师对学生引导的行为；课程与教学属目的和手段的关系，在一定程度上还可以是内容与形式的关系；二者相互关联，无清晰的界限，“课程与教学”一词已被广泛使用。 | 课程论 | 重点研究学习方案的设计、编制、管理评价等问题（即课程设计、课程编制、课程管理、课程评价等问题），课程探究的范式，以及课程哲学、课程心理学、课程社会学等方面的问题。 |
大课程小教学观 | 北美 | 课程涵盖的范围要宽于教学，教学是课程的组成部分；教学仅指课程的实施与设计；泰勒原理即是把教学囊括在课程之中。 | 教学论 | 重点研究教授方案的设计，包括任务分析与学生分析、对教师教授行为的设计和教学管理的设计（教学设计）、教学过程中的因素分析与学业辅导（教学的分析与指导）、教学评价、教学研究范式（如研究范式、模式、课堂观察技术），以及教学哲学、教学心理学、教学社会学方面的问题。 |
（二）课程理论及主要流派
理论取向 | 简介 | 流派 | 代表人物 | 主要观点 | 评价 | ||
知识/学科中心课程理论 | ⑴代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳。⑵基本主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本规律和相应的技能为目标。⑶主要特点：重视成人生活的分析与准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。 | 要素主义 | 巴格莱 | ⑴强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益；⑵学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识，而最有效能和最有效率的方法就是学科课程；⑶这种课程的重要特点在于它是由若干门学科组成的，每一门学科有自己特定的组织。 | ⑴意义：看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有利于系统知识的学习和人类文化的继承；⑵局限：过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，忽视经验、兴趣、心理逻辑及实用性，不利于因材施教，且具有浓厚的精英主义色彩。 | ||
永恒主义 | 赫钦斯 | ⑵教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”；⑵名著课程和教材具有优越性，学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展。 | |||||
活动/学习者中心课程理论 | ⑴代表人物：杜威、克伯屈。⑵基本主张：反对分科教学，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。⑶主要特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。 | 经验主义 | 杜威 | ⑴认为学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；⑵课程必须与儿童的生活相沟通，应以儿童为出发点、为中心、为目的；⑶课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。 | ⑴意义：重视学生在学习中的主体作用，有利于调动学生学习的积极性，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用；⑵局限：过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，忽视知识的系统性和学科自身的逻辑性，学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 | ||
存在主义 | 奈勒 | ⑴认为课程最终要由学生的需要来决定；⑵为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，应当把教材看做是自我发展和自我实现的手段，不能使学生受教材的支配，而应使学生成为教材的主宰；⑶知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系；⑷人文科学应成为课程的重点。 | |||||
社会中心课程理论 | 布拉梅尔德 | 即社会改造主义课程论。 | 基本主张 | 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向：提出应以社会现实问题作为课程设计的核心，主张打破传统的学科课程界限，但不以儿童活动来组织课程，而是把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。 | ⑴意义：①重视教育和课程、社会和课程的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会服务；②重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。⑵局限：①片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，取消了课程问题的独特性；②忽视了学科的系统性，不利于系统知识的学习；③夸大了教育的作用，很多社会问题单靠教育是无法解决的。 | ||
核心理念 | 课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化 | ||||||
主要特点 | ①主张学生尽可能多地参与到社会中去；②以广泛的社会问题为中心。 | ||||||
后现代主义课程论 | 多尔 | 在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：⑴丰富性（Richness）：与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关；学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。⑵循环性（Recursion）：一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握；但这与现代主义观念下的重复迥然不同，重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的，而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。⑶关联性（Relation）：主要表现在两个方面，一是教育上的关联，强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系；二是文化方面的关系，有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。⑷严密性（Rigor），是“4R”中最重要的，其作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈；严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定，意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 | |||||
（三）课程类型与范围
标准 | 类型 | 简介 | 评价 | ||||||||
优点 | 缺点 | ||||||||||
课程内容的性质不同 | 学科课程 | 相关理论 | ⑴布鲁纳的结构主义课程论；⑵瓦根舍因的范例方式课程论；⑶赞科夫的发展主义课程论；⑷巴格莱的要素主义课程论；⑸赫钦斯的永恒主义课程论。 | ⑴强调知识的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，也便于设计和管理；⑵便于发挥教师的主导作用。 | ⑴人为“分科”，缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；⑵忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际，压抑儿童的主动性。 | ||||||
基本含义 | ⑴是一种主张以学科为中心来编定的课程，即分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学；⑵是学校课程的基本形式。 | ||||||||||
主要特点 | ⑴分科设置；⑵按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；⑶强调教师的系统讲授。 | ||||||||||
活动课程 | 相关理论 | ⑴杜威的“经验课程”或“儿童中心课程”；⑵奈勒的存在主义课程论。 | ⑴重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；⑵强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；⑶强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；⑷重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。 | ⑴主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习；⑵容易导致“功利主义”，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展；⑶对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。 | |||||||
主要观点 | ⑴课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心；⑵应当以儿童的直接经验作为教材内容；⑶教材编排应注意儿童的心理结构。 | ||||||||||
基本含义 | ⑴有多种含义，也称为“儿童中心课程”、“生活课程”、“经验课程'、“设计课程”等；⑵是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心来组织，通过儿童的亲身体验来获得直接经验的课程。 | ||||||||||
主要特点 | ⑴经验性：注重通过经验的获得与重构来学习；⑵主体性：尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标；⑶综合性：打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；⑷乡土性：可以结合不同地区的特点选择与开展活动。 | ||||||||||
课程内容的分化与综合水平不同 | 综合课程（08年已考） | 相关理论 | ⑴赫尔巴特的“相关综合课程论”；⑵“经验综合课程”（如德国的“合科教学”运动、美国的“活动课程”运动）。 | ⑴打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；⑵减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担；⑶从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。 | ⑴容易忽视每门学科的自身逻辑和结构；⑵不能让学生深入到各学科进行系统学习；⑶ 教科书的编写难以找到一个能将相关学科真正融为一体的逻辑框架；⑷对教师的知识与能力要求更高。 | ||||||
基本含义 | 是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程，即整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 | ||||||||||
主要类型 | 根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：⑴相关课程：把两门或两门以上学科知识综合在一门课程中，但不打破原来的学科界限；⑵融合课程：也称合科课程，打破了学科界限，把有着内在联系的不同学科知识合并成一门课程；⑶广域课程：将各科教材依性质归到各个领域，再将同一领域的各科教材加以组织和排列，进行系统的教学，其综合范围更加广泛；⑷核心课程：也称问题中心课程，围绕一些重大的社会问题组织教学内容。 | ||||||||||
分科课程 | 相关理论 | ⑴古代：“六艺”、“七艺”；⑵近代：夸美纽斯的“百科全书式的课程”；⑶现代：永恒主义课程流派、要素主义课程流派、结构主义课程流派。 | ⑴依据学科组织教材，有利于学生系统掌握基础知识；⑵学校容易组织教学和进行课程评价。 | ⑴学科间的划分过于细致，容易造成学生知识的割裂，不利于学生对事物的整体认识；⑵教材偏重逻辑，容易造成学生死记硬背，忽视对知识的真正理解；⑶偏重知识传播，对于解决实际问题的能力及学生情感、道德等社会性的发展不利；⑷学科种类繁多，易造成学生负担过重。 | |||||||
基本含义 | ⑴又称科目课程，是一种单学科的课程组织形式；⑵是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程；⑶与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容固有的属性。 | ||||||||||
主要特点 | 强调不同学科门类之间的相互独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。 | ||||||||||
课程的实施要求不同 | 必修课程 | 是指根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的课程。 | ⑴课程门类、门数、内容和要求比较固定、统一，便于管理；⑵课程标准比较规范统一，可以确保教育的基本质量水平。 | ⑴课程门类、门数、内容和要求缺乏弹性，不能照顾个性差异；⑵忽视学生的志趣和个别需要，难以调动学生学习的主动性、积极性。 | |||||||
选修课程 | 是指为发展学生的兴趣、爱好和特长而开设的、可供学生自由选择的课程。 | ⑴课程类型、内容、要求个性化，能够照顾学生的个性差异；⑵注重满足学生的兴趣和需要，能够调动学生学习的积极性、主动性和创造性。 | ⑴课程门类、门数、内容和要求繁多，管理负担重；⑵学生需求多样，水平参差不齐，增加了教师授课的难度。 | ||||||||
课程的管理体制不同 | 国家课程 | 是指由中央政府以指令性文件规定全国统一实施的基础教育课程。 | 不可能充分考虑各地方、各学校的实际；更不可能照顾众多学习者的认知背景及其学习特点；更无力在学法指导与策略教学方面采取相应的、有针对性的措施。 | ||||||||
地方课程 | 是指由地方政府（通常是指省或州一级政府）以指令性文件规定在本地统一实施的基础教育课程。 | ||||||||||
校本课程 | 按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴；是指以学校为基地，由学校自行管理、开发、实施的基础教育课程形态，其开发主体是教师。 | ⑴教师的积极参与；⑵考虑学生的认知背景与需要；⑶考虑学校的主客观条件及其所处社区的经济与文化水平；⑷凸现学校自身特色。 | |||||||||
学科知识的组织与呈现方式 | 直线式课程 | 将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。（在我国学科课程的组织中依然占主流。） | 能较好地反映一门学科的逻辑体系，能够避免课程内容的不必要的重复。 | 不能恰当体现学生认知发展的特点，也不利于将学科发展的前沿成果尽可能早地反映在教学中。 | |||||||
螺旋式课程 | 是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深，即螺旋式上升。（明确提出者是布鲁纳） | 能够将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来。 | 容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复。 | ||||||||
影响学生意识的程度不同 | 显现课程 | 即正式课程，是为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动。 | 显性课程的实施总是伴随着隐性课程，隐性课程也在不断转化为显性课程。 | ||||||||
隐性课程 | 基本含义 | ⑴即潜在课程，是指学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，即学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，主要是指校园文化；⑵不是指真正意义上的课程，而是学生在学校情景中无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。 | |||||||||
主要特点 | ⑴具有弥散性、普遍性和持久性；⑵既可能是积极的，也可能是消极的；⑶是学术性与非学术性的统一；⑷是有意识性与无意识性的辨证统一；⑸是非预期性与可预期性的统一；⑹存在于学校、家庭和社会教育中。 | ||||||||||
课程学习者的范围 | 核心课程 | 以社会问题或生活领域为核心的设计，不必恪守学科界限，构成了所有个人在社会上有效发挥作用所需要的共同概念、技能和态度，是所有学生必修的共同学问或普通教育。（代表人物：泰勒、齐勒、帕克、古德莱德、瓦斯等。） | 核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。因此，不存在确定不变的核心课程，也不存在唯一正确的、放之四海而皆准的核心课程与边缘课程的结构体系。换言之，核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系。 | ||||||||
边缘课程 | 根据学生之间、环境条件以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。 | ||||||||||
注：综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中广大中小学教师面临的新课题，自2001年秋季开学始在全国42个实验区开始全面实施，目前，已进入逐步推广阶段。作为一门新设置的课程，综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。⑴综合实践活动课程是一种经验性课程（超越学科界限，以学生经验、社会生活为核心，以主题形式整合课程资源，以培养和发展学生的问题解决能力、探究精神和综合实践能力为目的）；⑵综合实践活动是一种实践性课程（注重学生多样化的实践性学习方式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术实践等）；⑶综合实践活动课程是一种向学生生活领域延伸的综合性课程（强调超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与生活的联系）；⑷综合实践活动课程是三级管理的课程（国家规定+地方指导+校本开发与实施）。 | |||||||||||
学科课程与活动课程的区别与联系 | |||||||||||
名称 | 区别 | 联系 | |||||||||
目的 | 编排方式 | 教学方式 | 评价 | ||||||||
学科课程 | 主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华。（间接经验） | 重视学科知识逻辑的系统性。（学科逻辑） | 教师讲授为主。 | 强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果。 | 在总体上都服从于整体的课程目标。 | ||||||
活动课程 | 主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。（直接经验） | 强调各种有意义的学生活动的系统性。（心理逻辑） | 学生自主的实践交往为主。 | 重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。 | |||||||
（四）课程设计：课程结构的编制
1.课程设计的基本要求：目的性、科学性、发展性
2.课程设计的步骤：泰勒原理（课程开发目标模式的典型代表）
简介 | 四个基本问题 | 简约模式 | 方法与程序 | 评价 |
泰勒经过八年研究（1934～1942年），最终在《课程与教学的基本原理》（1949年出版，被誉为“现代课程理论的圣经”）中概括了课程编制与评价过程相结合的课程编制框架。因此，泰勒被称为“课程编制模式的行为目标之父”和“教育评价之父”。 | ⑴学校应努力达到哪些目标？ | 确定教育目标 | ⑴三个来源：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求 ⑵两个筛子：社会价值观、学习心理学 ⑶表述方式：①要求：有助于选择学习经验，有助于指导教学过程；②工具：二维图表（内容+行为）。 | ①提供了一个课程研究的范式；②将评价引入了课程编制过程；③建立了课程编制的目标模式。总之，泰勒原理提出并发展了一种至今为止最具权威性的、系统性的课程设计理论，为课程设计方法论的探究奠定了基础，广为人们接受，也受到普遍批评，深刻影响其后的课程理论和实践。 |
⑵提供哪些教育经验才能实现这些目标？ | 选择学习经验 | ⑴基本界定：学习经验包括学习者与学习对象及环境、条件的相互作用。 ⑵五条原则（略） ⑶四个特征（略） | ||
⑶这些教育经验应如何有效地组织起来？ | 组织学习经验 | ⑴主要准则：连续性、顺序性和整合性 ⑵三个层次（略） ⑶一般程序（略） | ||
⑷如何确定这些目标正在得到实现？ | 评价学习结果 | 四个步骤：确定评价目标；确定评价情境；设计评价手段；利用评价结果。 |
3.课程编制的产品/课程的结构：课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教材（教科书）的层级关系
三个层次 | 课程 计划 | 教学 计划 | 是对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排；是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件；体现了国家对学校教学和教育工作的统一要求，是编写各科课程标准的主要依据，也是学校安排整个课程和检查、衡量学校工作与质量的基本依据。 | 基本 内容 | 规定培养目标和课程设置 |
规定学科设置顺序和课时分配 | |||||
规定学年编制和学周安排 | |||||
课程 标准 | 教学 大纲 | 是根据教学计划、以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件；是对各门课程教学提出的统一性要求和具体规定；反映某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求；是编写教科书和教师进行教学以及衡量教学质量的重要依据。 | |||
教材 | 教科书 | 是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化；是教师进行教学的主要依据，为教师备课、上课、布置作业、检查学生的知识提供了基本材料。 | |||
（五）课程目标
1.课程目标的概念及其与培养目标、教学目标的关系（略）
2.课程目标的来源/制定依据（2007年已考）：①学生的心理发展逻辑；②学科的逻辑；③教育目的和各级各类学校的培养目标；④社会的需求。
3.课程目标的特征
整体性 | 各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。 |
阶段性 | 课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标等。 |
持续性 | 高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。 |
层次性 | 课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。 |
递进性 | 低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。 |
时间性 | 随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。 |
4.确定课程目标的主要方法
方法 | 具体步骤 |
筛选法 | ①预定若干项课程目标，涉及课程的各个方面；②书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标；③把预定的课程目标和补充的课程目标汇总在一起；④请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项重要的课程目标；⑤根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。 |
参照法 | 在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。 |
5.布卢姆的教育目标分类学（行为目标取向的典型范例）
简介 | 三个目标领域 | 层次与水平 | |
20世纪50年代以来，布卢姆、克拉斯伍等人立足于教育目标的完整性，制定了教育目标的分类系统，包括认知、情感和动作技能三个领域，每个领域的目标又由低到高分成若干层次。 | 认知领域的目标 （1956） | 知识 | 对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的回忆，是最低水平的认知学习结果。 |
领会 | 把握所学材料的意义，代表最低水平的理解。 | ||
应用 | 将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用，代表较高水平的理解。 | ||
分析 | 将整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 | ||
综合 | 将所学的零碎知识整合为知识系统，如发表内容独特的演说，拟定一项操作计划，概括出一套抽象关系等。 | ||
评价 | 对材料作价值判断的能力，包括按材料内在的标准或外在的标准进行价值判断，是最高水平的认知学习结果。 | ||
情感领域的目标 （1964） （价值观内化的程度） | 接受（注意） | 愿意注意特殊的现象或刺激，如静听讲解，参加班级活动，意识到某个问题的重要性等。 | |
反应 | 主动参与学习活动并从中得到满足，如完成教师布置的作业，提出意见或建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。 | ||
形成价值观念 | 将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。 | ||
组织价值观念 | 将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。 | ||
价值体系个性化 | 通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。 | ||
动作技能领域的目标 （1972） | 知觉 | 通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预先调节能力。 | |
模仿 | 按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的。 | ||
操作 | 按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察。 | ||
准确 | 练习能力或全面完成复杂作业的能力。 | ||
连贯 | 按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力。 | ||
习惯化 | 自动或自觉地做出动作的能力，经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生能够下意识地、有效率地将各部分协调一致地完成操作。 | ||
注：在实际生活中，认知、情感和动作技能三方面的行为几乎是同时发生的，在教学中，教师往往需要同时设置这三方面的目标。例如，学生写字时（动作技能），也正在进行记忆和推理（认知），同时，他们对这个任务会产生喜欢或厌烦等情绪反应（情感）。 | |||
6.我国新课改所确立的课程目标：⑴“知识-技能”目标（基础）；⑵“过程-方法”目标（重在能力和方法）；⑶“情感态度价值观”目标（重在体验与感受）。
（六）课程实施
1.课程实施的含义：即把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。
2.影响课程实施的因素（富兰）
课程变革的特征 | 课程变革的合理性与迫切性、课程变革目标与意义的明确性与清晰性、课程变革的复杂性、课程变革计划的质量与实用性 |
学区的特征 | 学区从事课程变革的历史传统、学区对课程计划的采用过程、学区对课程变革的行政支持、课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度、课程变革的时间表与评价机制、学区教育委员会与社会的特征 |
学校的特征 | 校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向 |
外部环境特征 | 政府机构的力量、社区的支持 |
3.课程实施的取向
取向分类 | 观点 | 比较 | |
富兰、辛德 | 忠实取向 | 忠实观是主流的、也是最早出现的课程实施研究取向，认为课程实施是教师执行课程变革计划的线性过程，其理想的成果就是教师按照新课程的原本意图在课堂中落实这些新的教学活动。 | ①区别：前者立足于课程领域自身，从课程变革与实施的内部考察课程实施，更侧重于“课程实施研究”的取向；后者从课程领域外部出发，借助于其他学科的视角理解课程实施，更偏重“课程实施”的取向。②共同性：表现在基本假设、研究重点、实施策略以及研究方法论等方面（略），而这些恰恰构成了课程实施取向的实质性内容；出发点的不同并没有造成两种分类方式本质上的分歧，反而增强了它们之间的互补性。 |
相互调适取向 | 认为课程实施是课程变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程。 | ||
缔造/创生取向 | 是课程实施过程中的新兴取向，认为真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程，既有课程计划和教学策略只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已。 | ||
侯斯 | 技术观 | 将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。 | |
政治观 | 涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协。 | ||
文化观 | 将课程变革的实施视为一种文化再生的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题；在文化观看来，“演化”一词比“实施”更能反映变革的核心要义。 | ||
注：得过且过取向（悲观主义估计）把课程实施看作是一种讨价还价的过程。 | |||
4.课程实施的过程结构
安排课程表 | 应遵循的原则：整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则 |
分析教学任务 | |
研究学生的学习特点 | 独特性、稳定性、发展性、灵活性 |
选择并确定教学模式 | 在一定教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型 |
规划教学单元和课时 | |
组织教学活动 | |
评价教学活动的过程与结果 |
（七）课程评价
1.课程评价的含义：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，即以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。
2.课程评价的目的：改进课程、改进教学。
3.课程评价的范围：一是学生学业的评价；二是课程本身的评价
4.课程评价的方法：观察法、调查与访谈；纸笔测试；表现评估。
5.课程评价的功能：导向功能、调控功能、激发功能和诊断功能
需要评估 | 在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，以作为课程开发的直接依据。 |
诊断与修订课程 | 对正在形成中的课程计划，可以通过评价有效地找出其优越点及成因，为修订提供建议。 |
比较与选择课程 | 对不同的课程方案，可以通过评价比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。 |
了解目标达成程度 | 对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。 |
判断成效 | 一项课程或教学计划在实施后究竟有哪些成效，可以通过评价进行全面衡量，作出判断；这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对预定目标之外的效果的把握。 |
6.课程评价的类型
标准 | 类别 |
评价时间 | 诊断性评价、形成性评价/过程评价、总结性评价/结果评价 |
评价主体 | 内部（人员）评价、外部（人员）评价 |
评价与目标的关系 | 目标本位评价、目标游离评价 |
评价的目的 | 决策性评价（教育行政部门）、研究性评价（研究人员）、工作性评价（教师） |
7.课程评价的过程：
基本问题 | ⑴评价概念是否合适；⑵搜集和加工信息是否合适；⑶报告评价结果的信息是否合适。 |
基本阶段 | ⑴确定评价的对象和方法；⑵搜集信息；⑶组织材料；⑷分析资料；⑸报告结果。 |
8.课程评价的模式
名称 | 倡导者 | 简介 | 评价 |
目标（达成）模式 （goal-attainment） | 泰勒 | ⑴目标评价模式作为泰勒原理重要的组成部分，是在泰勒原理中有关评价部分的基础上，建立起来的第一个完整的课程评价模式，曾产生过十分普遍的影响，之后的许多评价模式正是在对目标评价模式批评的基础上形成的。⑵目标评价模式是一种旨在确定课程方案达成目标程度的课程评价模式，主要包括七个步骤：①确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；②根据行为和内容来界说每一个目标；③确定使用目标的情景；④设计呈现情景的方式；⑤确定获取记录的方式；⑥确定如何赋分；⑦设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实、可靠的样本。 | ⑴优点：提出了课程评价的目的不仅仅是评价学生的优劣，还在于改进课程开发；清晰明了、结构紧凑、易于操作。⑵不足：受预期目标的束缚，忽略了未预期的目标，更忽略了丰富的课程实践过程。 |
目标游离模式（goal-free） | 斯克里文（1967年） | ⑴斯克里文认为目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而课程评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。（意即脱离预定目标，重视课程与教学的所有结果，包括非预期结果。）⑵目标游离评价模式将评价的重点从课程的预期结果转向课程的实际结果。⑶斯克里文提出了“重要评价检查表”，包括18个因素：描述、委托人、背景及脉络、资源、功能、传递系统、消费者、需要和价值、标准、过程、成果、通则性、成本、比较、重要性、建议、报告、后设评价，并建议评价者可以在若干个周期内使用这个检查表，前期所得是形成性评价，后期所得是总结性评价。 | ⑴斯克里文对目标评价模式的批评比较早，也比较中肯，只关注课程预期目标的达成状况，的确可能使评价忽略许多重要而有价值的课程结果；⑵但是，完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的；⑶比较能令人接受的，是将目标游离评价模式作为目标评价模式的补充和发展；⑷此外，目标游离模式已明显表现出质的评价倾向。 |
外观/外貌模式（countenance） | 斯塔（太）克（1967年） | ⑴斯塔克认为目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。⑵在外观评价模式中，包括三个重要的因素：①前提条件：指“教学之前业已存在的某种条件”；②相互作用：指教学过程中学生与有关的人和事物之间彼此影响和作用的关系；③结果：指实施课程所产生的影响，包括学生通过学习课程所获取的知识、能力、态度等。⑶评价模式是以这三个因素为基础建立起来的，对于这三个因素，都要从两个方面进行评价：①描述，包括两类材料：课程计划实现的内容和实际观察到的情况；② 评判，包括两种判断：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。⑷按照这种模式，课程评价需要贯穿在课程实施活动的全过程，只有如此才能进行保证评价所必要的观察和搜集到评价所需要的各种资料。 | ⑴优点：外观评价模式不仅关注课程结果，而且注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，可以对课程的全貌进行评价；⑵不足：在观察、描述和判断中很容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信，应用起来比较困难。（注：外观模式可视为从目标模式向回应模式过渡的桥梁。） |
回应/应答模式（responsive） | 斯塔克、古巴、林肯（1973年） | ⑴回应性评价，是相对于“预定式评价”而言的，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。⑵该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验，或其他任何有助于理解并解决有关问题的评估活动。 | 这种评价模式的优点在于，不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发，较好地适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要，其结果也具有相当的弹性和应变性。因此，回应评价模式受到了广泛的欢迎和好评。 |
CIPP 模式 | 斯塔弗尔比姆 | ⑴CIPP评价模式是背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、结果评价（product evaluation）这四种评价英文名称首字母缩写。⑵斯塔弗尔比姆等学者认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分成以下四类：①设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；②结构性决策：涉及改变课程的各种活动；③实施决策；④循环决策：了解改革的效果后，决定是否纳入课程，或者再次实验。⑷CIPP四个部分的评价分别与之相对应：①背景评价：确定课程计划实施单位的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；在此基础上确定一般和具体的目标；判断目标是否已经反映了这些需要。②输入评价：为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，对可选择的各种课程计划所作的评价。③过程评价：主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息，预测课程在实施过程中可能出现的缺点并为修订或详细解说计划提供指引，记录课程的实施过程。④结果评价：测量、解释和评判课程计划的成绩，帮助决策者决定是否应当终止、修订或继续课程计划。 | ⑴优点：CIPP评价模式比较周到地考虑了课程计划的各个方面和各种因素，与其他评价模式相比也就比较全面；⑵不足：这种评价所牵涉的因素很多，实施过程比较复杂，所需要的各种投入亦相对较高，因此在使用上有一定困难，一般的研究者难以采用。 |
差距/差别模式（discrepancy） | 普罗沃斯 | ⑴普罗沃斯认为，学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划的，而是会有所偏离，因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价，是没有什么意义的。⑵普罗沃斯提出差距评价模式的目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续，还是重复或终止课程计划。⑶差距评价模式的四个部分：①确定课程标准；②确定课程表现；③对标准和表现进行比较；④确定差别是否存在。⑷差距评价模式的五个阶段：①设计阶段：界定课程计划的标准，以此作为评价的依据；②装置评价阶段：了解实际的课程计划内各种资源分配与原来计划的课程计划之间相互吻合的程度，具体的差距所在；③过程评价阶段：检查课程计划实施过程中的各种因素与预定的计划标准的差距；④成果评价阶段：评价课程的最终结果是否与预期标准存在差别；⑤成本效益评价阶段：根据以上各方面的评价结果，从整体上评价课程计划与其他计划的异同和优劣。 | |
鉴赏 模式 | 艾斯纳 | ⑴艾斯纳认为课程改革需要评价的改革，评价改革呼唤质性评价，主张收集非量化的资料，关心学校中发生的事件、师生的反应，更深入关心课程的学习情境。⑵与其他评价模式相比，其评价方法主要依赖个人观察、专家意见、小组意见来代替科学的信度，重视审视、洞察、欣赏，而不是追求达标、判断、定位。 | ⑴优点：该模式拓宽了评价者的视野，丰富了课程评价的研究，克服了视教学结果为简化数字的弊端；⑵不足：尚缺乏严格的评价方法，评价中个人主观色彩较浓。 |
批判 模式 | 阿普尔、凯米斯 | ⑴阿普尔、凯米斯等认为，①评价不应只是一项技术活动，也是一种政治批判活动。②评价隐藏着一套社会所接受的意识形态与政治道德规则假设，以判断教育与学校课程的优劣。③批判性评价不仅需要解释和研究在学校里不同价值和利益的冲突，还要把影响评价本身的价值清楚地揭示出来。④评价者需要考虑：评价者在社会中所处的地位如何；影响评价准则的价值和利益所在；评价者的意识形态如何影响他们对学校的价值判断；评价怎样才能受到普遍利益而不是个人利益的指引。⑵批判评价模式包括提出问题、分析问题和行动三个步骤。 | 该模式是把课程评价与社会转变联系起来的大胆尝试，但由于它的激进性、非主流性的本质，至今仍未得到教育工作者的广泛认可。 |
CSE 模式 | 加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心 | ⑴CSE是一种综合性评价，具有以下特点：①是一种为教育改革提供服务的评价模式；②在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功能得到了有机统一；③是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的过程中。⑵CSE是一种较为实用的评价模式，包括四个活动阶段：①需要评价，自我发展需要评定，指对教师自我发展目标的认定也就是问题的选择；②自我发展方案评定，就是教师自己对实现自我发展目标方面成功的可能性进行评定，是计划的选择阶段；③形成性评定，指教师在实现自我发展性目标过程中发现成功和不足之处，及时修改自己的行动方案，从而保证发展目标的实现，是计划的修正阶段；④总结性评定，指教师对自我发展性目标的达成情况进行全面的调查和判断，通过反思，调整自己的发展目标，使自己的专业素养不断发展，是计划的批准或采纳阶段。 |
（八）课程改革
1.影响课程改革的主要因素
影响因素 | 具体表现 |
政治因素 | ⑴制约课程变革的目标；⑵制约课程变革的内容选择；⑶制约课程编制的过程。 |
经济因素 | ⑴提高劳动力素质的客观要求制约着课程目标；⑵经济的地区差异制约着课程变革；⑶市场经济发展对课程变革有着直接影响。 |
文化因素 | ⑴文化模式与课程变革；⑵文化变迁与课程变革；⑶文化多元与课程变革。 |
科技革新 | ⑴科技革新制约着课程变革的目标；⑵科技革新推动着课程结构的变革；⑶科技革新影响着课程变革的速度。 |
学生发展 | ⑴学生身心发展的特征与课程变革；⑵学生需要与课程变革；⑶课程变革着眼点：最近发展区。 |
2.20世纪60年代以来国外的主要课程改革
国家与时期 | 改革的基本情况 | 主要特点和趋势 | |||
背景 | 目的 | 举措 | |||
美国 | 20世纪60年代 | ⑴二战后，在“适应生活”主旨下，美国学校课程表现出严重的实用化倾向；⑵受1957年苏联发射第一颗人造地球卫星的冲击，美国认识到尖端技术的落后同中小学数学与自然科学课程的落后有直接关系。因此，20世纪60年代，与1958年《国防教育法》的颁布相伴随，美国开始了课程改革。 | 提高课程的学术水准，进而达到提高美国学校教育质量和发展学生智力的目的。 | ⑴强调“新三艺”，即数学、自然科学、外语；⑵提出学科的基本结构是教学的中心，要求有高度专业化的专家参与课程的设计、教科书的编写和教学大纲的拟定工作；⑶学校课程的编制应采用“螺旋式的课程”；⑷提倡使用发现法。 | 课程改革就其实质来讲就是课程现代化的问题。当代世界各国的基础教育课程改革，尽管各有特色，但却存在着一些共同的发展趋势和特点： ⑴重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅关注学生的学业目标。 ⑵关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。 ⑶重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要，具体体现在：①重视课程内容的现代化、综合化：随着现代科技的发展和知识更新的加剧，各国课程改革都注意充实现代科学的成果，扩大理论知识比重，删除陈旧内容；为适应当代科学综合化发展的趋势，各国课程改革都注重综合性课程的开设。②强调知识的系统化、结构化：20世纪80年代以来，西方各国相继出现“恢复基础”运动，强调统一学习基准，加强基础学科教学；对课程内容去粗取精，缩减描述性和经验性知识，增强知识的理论性和概括性，突出知识间的联系，教给学生各门学科的基本结构，保证在减轻学生负担的同时，使学生掌握基本知识和基本技能。③重视智力开发与学习能力的培养：适应培养创新型人才的要求，当代各国在课程内容组织过程中，都十分重视发展学生的智力，培养学习的能力；各国课改都考虑通过教材培养学生的探索精神、创新态度及研究能力，并尽量让学生观察、亲自动手、手脑并用，掌握学习的科学方法。 ⑷重视课程设置的灵活性与弹性：由于学生的兴趣、需要、能力及水平均存在一定差异，因此，各国课程设置都有较大的弹性，便于教师充分发挥创造性，而且便于对学生进行个别指导，适应学生个别差异的需要。 |
20世纪80年代以来 | ⑴80年代初期，美国中小学出现了消费教育、环境教育、多元文化和多种族教育、反毒品教育、性教育等一些新的教育改革动向，这些教育被普遍认可，并反映到中小学校课程领域；⑵公众对公立学校教育质量普遍不满。 | 主要集中于统一核心课程，设立课程标准，包括全国性课程标准和州一级课程标准。 | ⑴1983年的《国家处在危机之中：教育改革势在必行》的报告中明确提出要重新统一课程，提出了“五项新基础课”，即英语、数学、自然科学、社会科学和计算机科学；⑵1994年克林顿政府通过的《2000年目标：美国教育法》，提出在原来的5门核心课程之外，增加外国语和艺术两门学科，核心课程增加为7门。 | ||
英国 | 20世纪80年代 | ⑴提高基础教育质量，保证所有学生都能获得较为宽广的，与其需要相联系的课程结构，为其担负成人的工作和职责做准备；⑵取消教师的课程自主权，实现国家对课程的控制。 | ⑴实行全国统一的课程计划：①根据《1988年教育改革法》，从1989年9月23日开始，全国所有公立学校的学生都要学习宗教和国家统一课程；②法案规定中小学要开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程；③核心课程（包括数学、英语、科学三门）和基础课程（包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育七门）合称为“国家课程”，是中小学的必修课程；④附加课程包括古典文学、家政、信息技术应用、生计指导等。⑵实行全国成绩评定制度：①按照统一课程要求，在整个义务教育阶段（5～16岁），学生要参加四次全国统一考试，分别在7、11、14、16岁举行，并辅之以教师对学生的平时考查；②全国性考试还将作为对学校工作进行评价的依据。 | ||
20世纪90年代 | 由于部分学科内容过多过难，要求过高，很多学科严密性与规范性不够，造成学生课业负担过重；同时，国家课程的实施，给教师的教学与评定工作带来了压力，增加了负担，遭到教师的普遍反对。1988年的课程改革实施两年就陷入困境，因此，从1994年9月起实施新的中小学课程改革方案。 | ⑴强调基础知识教育；⑵裁减国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择；⑶简化评价的范围和方法；⑷建立统一的课程管理和协调机构；⑸设立增值指标，科学评判学校的表现。 | |||
面向21世纪 | ⑴1997年，布莱尔执政后，开始了面向21世纪的新一轮课程改革；⑵专门成立了课程与资格局，以加强学术教育与职业教育之间的联系，更有效地推进国家课改，提升全民素质；⑶1999年7月，出台新课程改革方案，宣布中小学从2000年9月起开始实施新的国家课程。 | 强调课程的精神价值，以及着眼于迎接世纪挑战的主要问题，以为学生的未来生存做准备。 | ⑴开设12门核心课程，如英语、数学、自然科学、设计与艺术、现代外语和公民等；⑵提出学校课程的价值和目的，即促进精神、道德、社会、文化和身心发展与促进个人健康发展；⑶构建了国家课程、宗教教育以及其他全国性教育框架；⑷实现四项课程目标，即促进学生精神、道德、社会、文化的发展，推动学生个人、社会和健康教育，培养学生的发展技能以及促进学生其他方面的发展；⑸提出六项基本技能：即交流、数的处理、信息技术、合作、改进学习、解决问题的技能。 | ||
日本（90年代末） | ⑴面对教育中存在的偏重学历，考试竞争过度，学校教育划一、僵化以及学生身心健康问题等教育病理，中央教育审议会在80年代初指出，学校教育应重视学生自我教育能力的培养，贯彻基础教育的基本教育，尊重学生个性与创造性发展，尊重文化传统，以培养有“生存能力”的人。⑵1998年12月，日本文部省颁布了新的《学习指导纲要》，由此开展了新一轮课程改革。⑶日本教育课程审议会在1998年的答申报告中阐述了课改所遵循的四点宗旨：①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培养学生独立学习和独立思考的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中，使学生扎实地掌握基础的、基本的知识，加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的发展。 | ⑴解决现行课程和学校教育中存在的道德和价值观方面的社会性发展欠缺、社会规范意识低下、青少年行为令人担忧等问题，切实改变过度重视知识灌输和教育评价标准单一等方面的难题。⑵培养学生的同情心、正义感、奉献精神、尊重人权以及对大自然和美的事物的热爱；切实掌握国语，学习并重视祖国的历史和文化。⑶培养能够灵活应对社会变化的日本国民。⑷重构终身学习教育内容。 | ⑴从小学三年级起，与各科教学、道德和特别活动相并列设定“综合学习时间”，旨在培养学生自己发现问题和解决问题的基本素质和能力，主要包括国际理解、信息、环境、社会福利和健康教育等内容。⑵调整课时比例，减少必修课，增加学科外课时数，扩大选择学习和选修的幅度。⑶精选和调整中小学教学内容：削减三成课程内容，降低难度、删掉部分内容，使课程富有弹性。⑷适应国际化的需要：初高中把外语作为必修课，并把听说训练放在重要位置。 | ||
苏联 | ⑴在50年代，赞科夫等人开展了“教学与发展”的实验，为课程改革寻找理论根据；在课程上改革了陈腐、过时、粗浅而繁复的内容，提高了理论的高度。⑵60年代，世界性的科学教育改革浪潮也冲击了苏联，为了使教育的内容和性质符合现代科技和文化发展水平，苏联制定了新的教学计划和教学大纲，并规定自七年级起开设选修课，改变中学只设必修课的传统。⑶1984年4月，苏联公布了《普通学校和职业学校改革的基本方针》，其中对学校课程特别强调了科学基础知识、技能的学习与科学新成就的反映，重视综合技术方向和现代计算机的使用，提出删除其中庞杂、次要的内容。 | ||||
西德 | ⑴二战后，西德的学校曾用不断扩充教材，加重学生负担，搞百科全书式的教育，提高教学质量，但效果不好。⑵1951年，M·根舍因提出“范例教学”概念，主张用基本性、基础性和范例性的知识武装学生，“范例教学”成为联邦德国课程现代化的一个特色。 | ||||
3.当前我国基础教育课程改革
背景 | 国内背景 | ①在全面推进素质教育的背景下，现行课程弊端日益显现（从功能、结构、内容、实施、评价、管理6方面论述）；②建国以来的七次课改成就为第八次课改提供现实基础。 | |
国际背景 | ①知识经济、信息化和全球化的影响和冲击；②顺应国际课程改革的大趋势。 | ||
概况 | ⑴1999年召开的第三次全国教育工作会议和2001年召开的全国基础教育工作会议先后提出了转变人才培养模式，建立新的基础教育课程体系的建设任务。⑵2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，初步构建了符合时代要求、具有中国特色的基础教育课程体系。⑶基础教育课程改革从1999年开始着手调查研究，组织全国高层次专家进行了顶层设计；2001年开始在全国38个县、区进行义务教育阶段课程改革国家级实验，分层推进，滚动发展；到2008年，全国初中已实行了一轮，有的地区达到2至3轮，小学也接近一轮；除了一些尚未完成普及九年义务教育工作的西部省份外，普通高中新课程实验省已扩展到25个省份；目前，课程改革从总体上已由实验阶段进入全面实施阶段。 | ||
目标 | ⑴上世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。⑵新课程的培养目标应体现时代要求：①要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；③逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有社会责任感，努力为人民服务；④具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；⑤具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；⑥具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。⑶新课程改革的具体目标包括以下6个方面：①改变课程功能：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。②改变课程结构：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。③改变课程内容：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。④改变课程实施：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。⑤改变课程评价：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。⑥改变课程管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 | ||
内容 | 课程结构 | ①整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程，学校应努力创造条件开设选修课程。②高中以分科课程为主。在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，积极试行学分制管理。③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。④农村中学课程要为当地社会经济发展服务；城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。 | |
课程标准 | 制定统一的国家课程标准，作为教材编写、教学、评估、考试命题的依据和国家管理、评价课程的基础。 | ||
教学过程 | ①教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。②教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。③大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。 | ||
教材开发与管理 | ①教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。②积极开发并合理利用校内外各种课程资源。⑶完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。 | ||
课程评价 | ①建立促进学生全面发展的评价体系。②建立促进教师不断提高的评价体系。③建立促进课程不断发展的评价体系。④继续改革和完善考试制度。 | ||
课程管理 | 为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。 | ||
教师的培养和培训 | ①中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。②地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划，教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。 | ||
课程改革的组织与实施 | ①教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作；②省级教育行政部门领导并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作；③应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针；④建立课程教材持续发展的保障机制。 | ||
趋势 | ⑴以学生发展为本的趋势（全体学生全面发展与个性差异相统一）；⑵从“双基”到“四基”（基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度）的趋势；⑶加强道德教育和人文教育的趋势；⑷形成国家、地方和学校三级课程管理体系的趋势；⑸课程综合化的趋势；⑹课程社会化和生活化的趋势；⑺课程个性化和多样化的趋势；⑻课程与现代信息技术结合发展的趋势；⑼教材建设与改革的法制化趋势。 | ||
八、教学
（一）教学的概念
1.教学的含义：（2010年已考）：是指在教育目的的规范下，由教师的教和学生的学所共同组成的双边活动，即学生通过教师有目的、有计划的引导和培养，积极主动地掌握系统的知识、技能，从而促进自身全面发展的过程。
2.教学的特点：⑴以培养全面发展的人为根本目的；⑵由教与学两方面活动组成；⑶具有多种形态，是共性与多样性的统一。
3.教学与教育、智育、上课的区别与联系
教学与教育 | 教学与智育 | 教学与上课 |
⑴部分与整体的关系：①教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径，也是学校教育的中心工作；②除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育，还要开展德育工作、卫生工作和后勤工作。⑵实际上，在我国汉语中，教学与教育没有太大区别，而在西方，教学主要针对知识、技能的传授和掌握，教育主要针对个体人格的培养和性格的训练。 | ⑴既有区别又有联系：①联系：智育是向学生传授系统的科学文化知识和发展学生智力的教育，主要通过教学进行；②区别：教学不等于智育，教学也是进行德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，而智育也需要通过课外活动等才能全面实现。⑵把二者等同将阻碍教学作用的发挥。 | 整体与部分的关系：⑴教学包括上课，上课是教学的一个环节与形式；除上课外，教学还包括备课、课后辅导等环节，还有参观、活动等多种形式。⑵上课是整个教学工作的中心环节，对其他环节具有支配和决定作用。 |
（二）教学的作用与任务
1.教学的作用：（2010年涉及）：⑴学校教育工作的中心环节和主体构成；⑵系统传授知识、发展能力的有效形式；⑶进行全面发展（德智体美）教育、实现教育目的与培养目标的基本途径。
2.教学的任务
基本含义 | 我国普通中学教学的基本任务 | 关系 |
教学任务是教育目的在教学活动中的具体体现，是选择教学内容和教学方法的依据，也是衡量教学成败的标准，教学内容、教学方法与教学组织形式均为完成教学任务服务。 | ⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能； ⑵发展智能、体力和创造才能 ； ⑶培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； ⑷促进学生个性和谐发展。 | 以上几方面的教学任务，是密切联系、互相渗透、有机结合的统一整体，它们并不是具体的一节课要完成的任务，但每一节课的任务都要据此及实际情况来确定，并且正是通过每一节课扎实具体地完成各自不同的任务，而最终达到教学任务的全部完成。 |
（三）教学理论及其主要流派
1.教学理论与学习理论、课程理论的关系
教学理论与学习理论的关系 | 教学理论与课程理论的关系（参见课程与教学的关系） |
⑴教与学是教学过程中可分的两个基本方面，因此，与之相适应的教学理论和学习理论应该是相对独立的。①学习理论一直是教育心理学的重要理论（分支学科），是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素的学说；②教学理论基于现代心理学，来源于教学实践，是关于教学情境中教师行为的规定或解释的理论，它既要研究教学的现象和问题，揭示教学的一般规律，也要研究遵循规律解决教学实际问题的方法和策略，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学实践。⑵教学理论既不是对学习理论的补充，也不是学习理论的推演，学习理论不能代替教学理论。①学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题，它为更好地实施教学提供了理论基础和前提；而教学理论主要研究“怎样教”的问题，它所关心的是如何促进学生的学习而不是描述学习。②学习理论是描述性的，而教学理论既是描述性的，也是规范性的和处方性的；教学理论必须建立在学习理论的基础之上，而且要把焦点对准教学实践。 | 课程与教学是两个既联系又独立的领域，课程理论与教学理论存在以下几种关联。⑴课程与教学虽然有联系，但又是各不相同的两个研究领域；⑵课程与教学肯定存在相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的；⑶课程与教学虽是可以分别进行研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作；⑷课程与教学有着胎联式的关系，“课程与教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。 |
2.教学理论的形成与发展
形成 | ⑴中国古代的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著，标志我国古代教学思想发展到一个很高的水平；⑵西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是“didactica”，并把它解释为“教学的艺术”；⑶赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》中提出了自己的教学论体系，即教育性教学和著名的四阶段教学理论。 | |
发展 | ⑴席勒等人对赫尔巴特理论体系进行了补充与修正，其中最重要的是把教学四阶段改造成五阶段，形成了对整个世界教育理论与实践产生过重要影响的赫尔巴特学派的教学理论。①赫尔巴特四阶段：明了/清楚、联想/期待、系统/探究、方法/行动；②席勒五阶段：分析、综合、联想、系统、方法；③莱因五阶段：准备、展示、联想、理解、运用；④五段教学法：准备、提示、联想/比较、概括/系统、运用/方法。⑵赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有两条主线：①哲学取向的教学理论，主要发生在德国、苏联、日本和我国等；②心理取向的教学理论，发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的美国学者德加尔莫的《方法要素》和麦克默里兄弟的《一般方法要素》，把美国的赫尔巴特思想研究推向高潮，并形成赫尔巴特学派运动。 | |
当代主要的教学理论取向 | ||
哲学取向 | 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统，这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。 | |
行为主义取向 | ⑴20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大，认为心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为；⑵把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化；⑶由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 | |
认知取向 | ⑴认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构；⑵学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。 | |
情感取向 | ⑴20 世纪60 年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；⑵真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；⑶教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。 | |
3.当代主要教学理论流派
相关理论 | 理论基础 | 主要观点 | 评价 | |||
教学目标/内容 | 教学原则/方法 | 教学实践/过程 | ||||
行为主义教学理论：斯金纳的程序教学理论 | 行为主义心理学 | 教学的目标就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应；教学目标越具体、越精确越好。 | 程序教学法：即通过教学机器呈现程序化教材而进行的一种方法，包括直线式和分支式两种，遵循小步子呈现、积极反应、即时强化（反馈）、自定步调和低错误率原则。 | 形成相倚组织的教学过程，包括五个阶段：⑴具体说明最终的行为表现：确定并明确目标行为；⑵评估行为：观察并记录行为的频率；⑶安排相倚关系：选择强化物和强化安排方式；⑷实施方案：安排环境并告知学生具体要求；⑸评价方案：测量想得到的行为反应。 | ⑴启示：引起人们对教学中教学内容的组织与编排、强化及教学如何适应不同学生学习特点等问题进行更深入的思考。⑵局限：事先设计好的程序教材控制了学生的思维；将教学内容分割成小步子，影响学生对学习内容的整体把握和学生认知能力的发展。 | |
认知主义教学理论 | 布鲁纳的认知结构教学理论 | 格式塔学习理论、皮亚杰认知发展理论 | 教学的目标在于理解学科的基本结构，即学科的基本概念，基本原理及其基本态度和方法。 | 发现学习法，遵循：①动机原则（准备状态和心理倾向）；②结构原则（知识结构和认知结构）；③程序原则（发展阶段和最佳顺序）；④强化原则（外部强化和内部强化）。 | 发现教学模式，包括四个阶段：⑴提出概念；⑵提出假设；⑶形成概念；⑷运用概念。 | |
奥苏贝尔的先行组织者策略 | 教学的目标就是培养学生良好的“认知结构”，即个体在特殊学科领域内的知识的组织。 | ⑴教学内容组织（教材呈现）原则：逐渐分化和综合贯通；⑵先行组织者的教学策略：“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和和新的学习任务相关联。 | 步骤：⑴呈现先行组织者；⑵用具体的样例根据相同点和不同点呈现内容；⑶进行比较；⑷强调教学目标并且精确阐述先行组织者；⑸讨论如何拓展最初的先行组织者。 | |||
加涅的指导学习教学理论 | 联结观、认知观、现代信息论 | ⑴教学理论体系。在《学习的条件》第四次修订出版时，加涅提出了以他的学习条件分析为基础的教学理论新体系。他认为，教学论的基本任务是阐明教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。⑵教学设计原理与技术。加涅认为，教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。教学设计的主要成分是：①设计可观察和可测量的操作目标；②为选出的目标确定适当的教学事件。 | ||||
人本主义/情感教学理论：罗杰斯的非指导性教学 | 人本主义心理学 | 教学目标是培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而不断学习的人，最终使学生完成“自我实现”，即对人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。 | 强调意义学习，包括四个要素：⑴习具有个人参与的性质；⑵学习是自我发起的；⑶学习是渗透性的；⑷学习是由学生自我评价的。 | ⑴非指导性教学模式，包括五个阶段：①确定帮助的情境；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。⑵师生关系：教师应是“促进者”。教师应该具有真诚、接受（无条件的积极关注）和理解（有同情心）的态度品质，发挥促进者的作用。 | ⑴突出情感在教育活动中的地位和作用，形成了以情感作为教育活动的基本动力的新的教学模式；⑵以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学活动中的重要性，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主题，从而促进了个别化教学的发展。 | |
建构主义教学理论（09年已考） | ⑴在知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。⑵在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。⑶在学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。⑷在教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构。⑸在师生观上，建构主义认为学生是教学活动的主动参与者和知识的积极建构者，教师是学生建构知识的忠诚支持者、合作者和引导者，强调教师指导下学生为中心的新型师生关系。 | |||||
（四）教学过程
1.教学过程的含义： 是指学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，形成科学世界观及培养思想品德、发展个性的过程。
2.教学过程的基本要素（三要素说）：教师、学生和教学内容
3.教学过程的结构：⑴引起学习动机；⑵领会知识（含感知教材、理解教材）；⑶巩固知识；⑷运用知识；⑸检查教学效果。
3.关于教学过程本质的主要观点
观点 | 含义 |
认识说 | 教学过程是学生的一种特殊认识活动过程，具有不同于人类总体认识的显著特点，表现为：⑴间接性，即学生的认识是以间接经验（书本知识）为主；⑵简捷性，即学生能在较短的时间里，掌握人类积累下来的大量经验；⑶制约性，即学生的认识活动还受自身身心发展特征所制约；⑷引导性，即教学过程中学生的认知活动是在教师引导下进行的，学生很难独立完成。 |
双边说 | 教学过程是教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程。“教学相长”在《学记》中有经典论述：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也”。尽管教学相长本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学，但作为其引申，将其视为教学过程中教师、学生双边的相互促进、共同提高的过程，可谓是较深刻地揭示了教学过程的本质。 |
发展说 | 教学过程是一种促进学生身心全面发展的过程。虽然教学过程本身并非学生的身心发展过程，但它却强有力地影响、促进着学生的发展。特别是以维果斯基为代表的现代教学理论，提出了教学过程不仅要适应学生现有发展水平，更要注意使教学走在学生发展的前面，已有效的方式促进学生的发展。因而，现代教学是一种发展性教学，能够有效促进学生身心全面发展。 |
其他 | 教学过程永远具有教育性，是由赫尔巴特明确提出的。赫尔巴特认为知识和道德有着直接和内在的联系，教学是道德教育的基本途径。不存在无教学的教育，也不存在不教育的教学。教学的目的要与整个教育目的保持一致，教学的最高目的在于养成德行。教学过程永远具有教育性从一个侧面揭示了教学过程的本质。 |
4.传统和现代教学过程理论
理论代表 | 简介 | 评价 |
赫尔巴特的教学形式阶段理论 （2010年已考） | 19世纪初，德国教育家赫尔巴特第一个试图按照心理活动的规律来分析教学过程。他根据对兴趣和注意的分析，提出了“明了、联想、系统、方法”的教学过程四个阶段，成为传统课堂教学的基本模式。赫尔巴特强调观念、理性，主张灌输式的教学。他的教学过程理论后来被他的学生席勒所发展，将“明了”分为“预备和提示”两个阶段，构成了历史上著名的五段教学法“预备—提示—联系—总结—应用”。 | 1.赫尔巴特的教学过程理论注重运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。这种教学过程理论在欧美各国流行、统治达半个世纪之久，后人称之为传统教育派或传统教学，清末兴学传入到我国。2.但随着社会发展，传统教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。 |
杜威的教学过程阶段理论 | 杜威强调经验、直观，主张探索式的教学。他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教学，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来调动学生的积极性，促进他们的成长。在教学过程中，他依据学生在做中学的认识发展提出了教学过程有五个阶段：⑴从情境中发现疑难；⑵疑难中提出问题；⑶做出解决问题的各种假设；⑷推断哪种假设能解决问题；⑸经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论五步，也有人称其为五步教学法。 | 1.杜威把教学过程理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程，这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同。杜威的现代教学过程理论对教学理论和实践的发展起到了推动作用。“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人能力。这些积极方面符合工业生产和科技发展的需要。所以，杜威教学理论于20世纪初在许多国家盛行，并曾传入我国。2.但这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获取知识，违反了学生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量下降。然而其积极面不宜抹杀，对后世仍有深远影响。 |
5.教学过程的特点：教学过程中应处理好的几种关系
关系 | 处理 |
间接经验与直接经验的关系 | ⑴学生认识的主要任务是学习间接经验；⑵学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；⑶防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。 |
掌握知识与培养思想品德的关系 | ⑴学生思想的提高以知识为基础；⑵引导学生对所学知识产生积极的态度，才能使他们的思想得到提高；⑶学生思想的提高又推动其积极地学习知识；⑷防止只专注知识传授或搞纯思想教育的倾向。 |
掌握知识与提高能力（发展智力）的关系 （实质教育与形式教育之争） | ⑴能力发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展，二者互为条件；⑵引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力和能力；⑶防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向。 |
智力因素与非智力因素的关系 | ⑴智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；⑵按教学需要调节学生的非智力活动才能卓有成效地进行智力活动，完成教学任务。 |
教师主导作用与学生主体作用的关系 （教学中的师生关系） | ⑴发挥教师的主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件；⑵调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；⑶防止忽视学生主体性和忽视教师主导作用的偏向。 |
6.教学认识过程的简约性规律
基本含义 | 具体表现 |
是指教学认识过程是一种经过提炼的、最经济有效的认识过程。 | 学生认识的对象以系统的知识为主，这种概括化的知识体系（教材）极大地提高了认识的起点，缩短了对客观世界的认识过程。 |
学生在教学过程中的认识活动是在教师引导下，在特定的教学环境中进行的，具有明确的指向性和较大的受控性。 |
（五）教学设计
1.教学设计的概念：（2011年已考）：又称“教学系统设计”、“教学系统开发”，是指教学的系统规划及其教学策略、教学方法的选择与确定，以使教学效果达到优化的系统开发过程，是教学准备工作的组成部分；简言之，即对“教什么”和“怎么教”进行选择与设计。
2.教学设计的确立依据（2011年已考）：⑴现代教学理论；⑵系统科学的原理和方法；⑶教学的实际需要；⑷学生的需要和特点；⑸教师的教学经验。
3.教学设计的基本要素：教学目标、教学内容、教学策略与教学媒体、教学评价
4.教学设计与传统备课的比较
备课 | 教学设计 |
传统教学中把备课概括成：备教材、备学生、备教法，往往是从教师的主观意愿出发，以教师为中心，重教轻学，要求从同一起点出发，使用相同的教学大纲，设置相同的课程，采用固定的教材，在统一的教学目标引导下，进行着相同的教学活动，其科学性、合理性和有效性较低，不能充分发挥教师的教学水平和能力，难以提高教学质量。 | 教学设计，特别是系统理论指导下的教学设计，在最大程度上摆脱了传统教学思想的束缚，树立了崭新的教学理念，即强调学生在教学过程中的主体地位，要以学生的“学”为教学设计的出发点，遵循了学习的内在规律。除此之外，教学设计将有助于教师根据教学设计的基本原理和技术反思自己的教学，优化教学过程，提高教学效果，也可以减轻教师的教学负担，使备课这一环节走向科学化、规范化的轨道，使教学活动取得事半功倍之效，促使学生获得学习上的成功。 |
5.教学设计的过程与方法
教学设计的基本过程/程序 （分析-设计-评价） | 教学设计的主要环节 | 教学设计的具体内容和方法 | |||||
教学设计的背景分析 | 学习需要的分析 | ||||||
学习内容的的分析 | |||||||
学生的分析 | |||||||
教学设计的一般工作 | ⑴规定教学的预期目标，分析教学任务 | 教学目标设计 | 设计步骤 | ①钻研课程标准，分析课程内容；②分析学生已有的学习状态；③确定教学目标分类；④列出综合性目标；⑤陈述具体的行为目标。 | |||
表述 | ①行为主体；②行为动词；③情境或条件；④表现水平或标准。 | ||||||
⑵了解学生现有水平，选择恰当的教学内容 | 教学起点设计 | 确定学生的起始状态，包括其原有的知识水平、技能和学习动机、状态等。 | |||||
教学内容设计 （关键环节与主体部分） | 陈述性知识设计 | 重点放在怎么帮助学生有效理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或词语意义的获取。 | 三类知识的设计应遵循以下要求：①选择适宜贴切的内容；②组织内容要把逻辑顺序和心理顺序相结合。 | ||||
程序性知识设计 | 需要充分的联系设计和练习设计，对讲授与练习的时间合理规划，使规则、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。 | ||||||
策略性知识设计 | 需要解决课程问题、教师问题和学生问题三个难题。 | ||||||
⑶制定教学程序计划（教学过程、组织形式及方法） | 教学程序设计 | 教学措施设计 | 教学方法设计 | 步骤和要求：①明确选择教学方法的标准；②了解新的学习方法；③比较各种教学方法。 | |||
教学媒体设计 | 考虑因素：①教学目标；②教学对象的特点；③教学媒体的技术特点；④经济条件。 | ||||||
课堂教学结构设计 | 步骤：①选取教学环节；②具体设计课堂教学各环节的组织；③对各教学环节的设计进行统调。 | ||||||
⑷执行教学程序计划，进行教学活动 | 教学时间设计 | 要求：①把握好整体时间分配；②保证学生的实际学习时间；③科学规划单元课时；④注意学生的专注学习时间；⑤防止教学时间遗失。 | |||||
⑸确定教学成效评价机制，获取必要反馈信息 | 教学评价设计 | ||||||
教学设计的结果评价 | |||||||
6.教学设计的模式
模式 | 倡导者 | 简介 | 步骤 |
系统分析模式 | 加涅、布里格斯 | ⑴该模式是在借鉴工程管理科学的某些原理基础上形成的；⑵将教学过程看作一个“输入-产出”的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人；⑶强调以系统分析的方法对教学系统的输入-产出过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，以获得最佳的教学设计方案。 | ⑴分析和确定现实的需要；⑵确定教学的一般目标及特定目标；⑶设计诊断或评估的方法；⑷形成教学策略，选择教学媒体；⑸开发、选择教学材料；⑹设计教学环境；⑺教师方面的准备；⑻小型实验，形成性评价及修改；⑼总结性评价；⑽系统的建立和推广。 |
目标模式（系统方法模式） | 迪克、科瑞 | ⑴这一模式强调教学目标的基点作用，也最接近教师的实际教学，即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，如何根据学生的初始状态传递教学信息；⑵其设计过程系统性较强，具体的设计步骤呈直线型，环环相扣，易于操作。 | ⑴评估需要和确定教学目标；⑵进行教学分析；⑶分析学生的现有发展水平；⑷列出操作目标；⑸确定测验项目的参照标准；⑹确定教学策略；⑺选择教学材料；⑻进行形成性评价；⑼修正教学。 |
过程模式 | 肯普 | 该模式与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者可根据教学的实际需要，从整个设计过程的任何一个步骤起步，向前或向后，体现出灵活、实用的特点。 | ⑴确定教学目的和课题；⑵列出学生的重要特点；⑶确定学习目标；⑷确定学习目标的主题内容；⑸预测学生已有的学习准备状况；⑹构思教学活动，选用教学资源；⑺评定学生学习，评价和修正教学方案。 |
（六）教学模式
1.教学模式的概念：是指在一定的教学理念下，围绕某一教学主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序；既是教学理论的具体化，又是教学经验的系统总结。
2.教学模式的特点
完整性 | 任何教学模式都是由一定的基本要素组成的，本身具有一套完整的结构与一系列的运行要求。 |
简约性 | 教学模式是根据一定的教学理论，在提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不必要也不可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。 |
操作性 | 教学模式是教学规律的行为程序化，相对教学理论而言，更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。 |
针对性 | 任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。 |
稳定性 | 教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。 |
发展性 | 教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，而不是一成不变的。 |
3.教学模式的结构
指导思想 | 任何教学模式都是在一定指导思想和理论指导下产生的，指导思想是每个教学模式建立的理论基础。 |
主题 | 在一定的教学指导思想下，每一种教学模式都有一个鲜明的主体，贯穿和主导整个模式体系，支配着模式的其他构成因素，并产生出与主题有关的一系列范畴。 |
目标 | 教学模式的目标就是要完成主题所规定的任务，可以使主题更加具体化。 |
程序 | 教学模式的程序就是完成目标的步骤和过程，任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。 |
策略 | 教学模式的策略就是完成目标的一系列途径、手段和方法体系。 |
内容 | 教学模式的内容不是指超越学科课程标准规定的教学内容，而是指每一种模式均有适合自己主题的课程设计方法，以形成达到一定目标的课程结构。 |
评价 | 每一种教学模式，都有适合自己特点的评价标准和方法。 |
4.当代国外主要教学模式（认知取向、行为取向、人格取向）
模式 | 代表人物 | 指导思想 | 目标 | 基本结构 |
程序教学模式 | 斯金纳 | 行为主义心理学：认为学习时S-R之间的联结，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。 | 通过对强化刺激的系统控制，使学生作出合乎需要的行为反应。 | ⑴小步骤进行；⑵呈现明显的反应；⑶及时反馈；⑷自定步调学习。 |
发现教学模式 | 布鲁纳 | 结构主义认知心理学：通过让学生学习学科知识的基本结构，促进学生的认知结构不断地重组和改造，使学生智力获得发展。 | 以解决问题为中心，着眼于学生创造性思维能力的培养。 | ⑴创设问题情境；⑵提出假设；⑶验证假设；⑷应用假设解决问题。 |
掌握学习教学模式 | 布卢姆 | 掌握学习理论：只要给学生足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对学习内容都可以达到掌握的程度。 | 教师要为掌握而教，学生要为掌握而学，使每一个学生都能学好，即达到掌握的程度。 | ⑴教学准备；⑵确定课时教学目标；⑶进行课堂教学；⑷评价；⑸矫正；⑹再测验。其中，测验和矫正的效率和质量是决定掌握学习成败的关键。 |
暗示教学模式 | 洛扎诺夫 | ⑴暗示学理论：利用暗示手段可以使人的有意识心理活动和无意识心理活动达到高度协调，从而使人的潜能得到最大限度发挥；⑵现代心理学关于人脑功能的研究：左右脑同时运用，效果更好。 | 充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生潜能的发展。 | ⑴创设情境；⑵参与各类活动；⑶总结转化（知识与情感的内化）。 |
范例教学模式 | 马丁·瓦根舍因 | 结构主义理论和范例教学理论：强调精选材料，教给学生基本性、基础性和范例性的知识，使学生掌握学科的基本结构，发展智力。 | 实现教学与教育的统一，问题解决学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。 | ⑴范例性地阐明“个”的阶段；⑵范例性地阐明“类”的阶段；⑶范例性地掌握规律和范畴的阶段；⑷范例性地获得有关世界的经验和生活经验的阶段。 |
非指导性教学模式 | 罗杰斯 | 人本主义教育理论：强调教学要以学生个人为中心，教师在激发学生内在动机和需要的基础上，通过建立良好的人际关系和宽松融洽的课堂气氛，促进学生学习，而非“教”学生学习，故曰“非指导教学”。 | 发展学生的人格和情感。 | ⑴确定帮助的情景；⑵探索问题；⑶形成见识；⑷计划和抉择；⑸整合。 |
5.当代我国主要教学模式
模式 | 指导思想 | 目标 | 基本结构 |
传递-接受 教学模式 | 赫尔巴特的四段教学法。 | 使学生掌握系统知识，促进其发展，为未来生活做准备。 | ⑴激发学习动机；⑵复习旧课；⑶讲授新课；⑷巩固运用；⑸检查。 |
自学-辅导 教学模式 | 教师主导、学生主体的教学观。 | 让学生主动参与学习，独立掌握系统知识，获得自学的方法，提高自学能力。 | ⑴提出要求，呈现自学内容；⑵学生自学；⑶学生讨论交流，教师启发答疑；⑷练习运用；⑸及时评价；⑹系统小结。 |
问题-探究 教学模式 | 皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论。 | 重在训练学生通过收集事实来建立理论的科学思维能力。 | ⑴提出问题，形成假设；⑵收集资料，分析整理；⑶验证假设，形成解释；⑷组织结论，展示交流；⑸评价结果，反思探究过程。 |
示范-模仿 教学模式 | 班杜拉的社会学习理论。 | 练习 | ⑴澄清目标；⑵理论解释；⑶示范；⑷模拟练习；⑸迁移。 |
“成功教育” 教学模式 | 从学生实际出发，树立帮助学生成功的思想、分层递进的思想、学生的发展关键在于活动的思想。 | 创设成功机会，帮助学生成功 | ⑴确定恰当的教学目标和要求；⑵实施分层教学（核心）；⑶创设情境，让学生主动参与教学活动；⑷注意教与学多向交流，及时反馈与纠正；⑸实施鼓励性评价，让学生获得成功感；⑹端正学习态度，指导学习方法，培养学习习惯。 |
（七）教学原则
1.教学原则的概念：反映着人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是教学工作有效进行所必须遵循的基本要求和行为准则，既指导教师的教，又指导学生的学。
2.教学原则确立的依据
社会依据 | 社会政治经济制度和社会发展对人才培养的要求对教学原则的确立有很大影响。如坚持科学性和思想性相统一的原则、系统性原则都是直接反映了这一要求。 |
人的依据 | 教学原则的确立应符合学生的身心发展规律。如因材施教原则正是基于学生身心发展存在差异性而确立的。 |
教学自身的依据 | 教学原则的确立更多地受教育教学自身规律、目的的制约，是教学规律的反应，也是教学经验的概括和总结。如启发性原则。 |
3.中小学教学的基本原则
原则 | 含义 | 要求 |
直观性原则 | 在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使学生正确理解书本知识，发展其认知能力。 | ⑴正确选择直观教具和现代化教学手段；⑵直观要与讲解结合；⑶重视运用形象生动的语言直观。 |
启发性原则 | 教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生学习的主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识，提高学生分析问题与解决问题的能力。 | ⑴调动学生学习的主动性；⑵启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；⑶引导学生动脑、动口、动手，进行创造性的学习，培养独立解决问题的能力；⑷发扬教学民主。 |
系统性原则 （循序渐进原则） | 教学要按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 | ⑴按教材的系统性进行教学；⑵抓主要矛盾，解决好教学中的重点与难点；⑶由浅入深、由易到难、由简到繁。 |
巩固性原则 | 教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使之长久地保持在记忆中，并能根据需要熟练地再现出来，以利于知识技能的运用。 | ⑴在理解的基础上巩固；⑵重视组织各种复习；⑶在扩充、改组和运用知识中积极巩固。 |
量力性原则 （可接受性原则） | 教学内容、方法和进度要适合学生身心发展的现状和特点，既是学生能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。 | ⑴了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；⑵考虑学生认知发展的时代特点。 |
思想性和科学性统一的原则 | 教学要以马克思列宁主义为指导，在向学生传授科学知识的同时，结合知识的教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。 | ⑴保证教学的科学性；⑵发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行思想品德教育；⑶教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。 |
理论联系实际原则 | 教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会、学以致用。 | ⑴书本知识的教学要注意联系实际；⑵重视培养学生运用知识的能力；⑶正确处理知识教学与技能训练的关系；⑷补充必要的乡土教材。 |
因材施教原则 | 教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 | ⑴针对学生的特点进行有区别的教学；⑵采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。 |
（八）教学组织形式
1.教学组织形式（教学制度）的概念：是指教学活动中教师与学生组合的结构形式，即师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式（教师 - 教学中介<内容、时间、地点、人数> - 学生）；它是教学活动的结构特征，也是教学活动各要素展开运行的外部形式。
2.教学组织形式的主要内容：教师组织学生的方式、教师与学生的联系方式、教学时空的利用。
3.国内外教学组织形式的历史发展与改革
阶段与形式 | 简介 | 评价 | |||||
优点 | 局限 | ||||||
历史发展 | 古代学校的教学组织形式 | ⑴在古代，不论中国还是西方国家，学校的教学组织形式普遍采用个别教学。所谓个别教学，是指教师分别对个别学生进行教学的形式。⑵后来随着生产力的发展，古代学校里产生了集体教学的萌芽，如我国宋代以后出现的书院教学讲学形式，欧洲中世纪学校出现的所谓“个别—小组教学制”，但没有修业年限和课程进度的严格规定。这种萌芽状态的集体教学组织形式，为后来班级教学形式的正式确立奠定了基础。 | 这种教学组织形式只能适应初级形式的教育任务，也是古代占统治地位的个体手工生产方式在教学工作中的反映。 | 个别教学由于学生年龄相差悬殊，又没有严密的组织，难以完成系统化、程序化的传授知识的任务，因而教学效率低下。 | |||
班级授课制的产生（08年涉及） | 含义 | 班级授课制又称课堂教学，是将学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师把握教学计划中统一规定的课程内容和时数，按照学校的课程安排表进行分科教学的一种形式，它是目前学校教学的基本组织形式，也是国内外最通用的教学组织形式。 | 从总体上说，班级授课制适应了现代社会大规模培养人才的需要，体现了教学活动的基本规律。具体来讲：⑴有利于提高教学效率和保证教学质量；⑵有利于加速普及教育和发展教育事业；⑶有利于发挥教师的主导作用；⑷有利于发挥班集体的教育作用；⑸有利于系统地传授各科知识。 | 在许多具体情况下并不适用，也不太符合一些教育家的教育理念，因此，为了弥补班级授课制的不足，国内外进行了许多改革实验。其主要缺陷是：⑴难以满足学生个性化的学习需要；⑵不利于学生创新精神和实践能力的培养；⑶容易使教学产生理论与实践脱节的现象。（注：坚持班级授课的基本组织形式，充分发挥其他辅助形式的作用。） | |||
发展 | ⑴中世纪末期的西欧，随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，知识和教育普及，特别是印刷技术进步，随着学生规模的扩大和教学内容的增加，旧的个别教学组织形式已经不能适应教育发展的需要，这就需要一种新的教学组织形式，使教师可以同时对一大批学生进行教学，从而大面积地提高教学效率，系统地传授知识。班级授课制应运而生。⑵班级授课制最早于16世纪出现于西欧一些国家创办的古典中学和天主教会设立的耶稣会学院；17世纪捷克教育家夸美纽斯在其实践中大量使用班级授课制，并总结前人的的经验和自己的实践经验，提出了班级授课的理论；后来，又经过德国教育家赫尔巴特等人的进一步完善而定型；西欧工业革命以后，随着各国教育规模的扩大，班级授课制得以逐步推广；我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。 | ||||||
特征 | ⑴人员固定：以班为单位集体授课，学生人数固定，各个班级的授课教师也是相对固定的；⑵内容固定：课程设置和教学内容相对统一；⑶时间固定：教学进度与学习年限统一，按时授“课”，全校有固定的作息时间；⑷场所固定：各班级教室和学生座次均相对固定。 | ||||||
形式 | 全班上课、班内小组教学、班内个别教学、班级现场教学、复式教学等。 | ||||||
多样化发展 | 导生制 | 发展 | 即贝尔-兰卡斯特制，由英国国教会的贝尔和公益会的教师兰卡斯特沿袭古印度古儒学校的方法于18世纪末19世纪初创立，曾在英国和美国流行过数十年。 | 主要适用于当时英国双轨制教育中师资缺乏、设备设施简陋的初等学校，为英、美两国普及初等教育做出过重大贡献。 | 由于其教学质量较低，难以满足大工业生产对学校教育质量的要求，存在时间并不长。 | ||
实施 | 教师上课时先选择一些年龄较大或较优秀的学生进行教学，然后，由这些学生做“导生”，每个导生负责把自己刚学的内容教给一组学生；导生不但负责教学，而且还负责检查和考试，完全是教师的助手；有了导生的帮助，教师的教学工作量大大减轻了，因而能够教育更多的学生。 | ||||||
道尔顿制 | 发展 | ⑴由美国的H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学创建；⑵此制在20世纪20年代后曾在一些国家试行，中国的上海、北京、南京、开封等地也进行过实验；⑶从30年代后，采用此制者就日渐减少。 | 在弥补班级教学制度的不足，发展学生个性、培养学生独立工作的能力等方面有一定的积极作用，并对程序教学、个别指导教育等曾发生过影响。 | 偏重学习学科知识，过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育，在推行时往往形成了教学上的放任自流，因此，存在时间不长。 | |||
目的 | 废除年级和班级教学，学生在教师指导下，各自主动地在实验室(作业室)内﹐根据拟定的学习计划，以不同的教材，不同的速度和时间进行学习，用以适应其能力﹑兴趣和需要，从而发展其个性。 | ||||||
实施 | ⑴要布置各科作业室用以代替传统的教室，室内按学科性质设置参考图书，实验仪器﹑标本等教学和实习用具，并设教师1～2人指导学生学习。⑵将学习内容分月安排﹐各科教师与学生按月订立“学习工约”，教师根据学生的程度，指定学生做某一个月的作业，并把它公布在作业室内。⑶学生根据自己的能力，自由地掌握学习的速度和时间，并可与教师和同学研究讨论，学生完成本月的工约，须经教师考试，及格后才能学习下一个月的工约。⑷把学生的学习成绩和进度登记在学习手册上。 | ||||||
设计教学法 | 发展 | 杜威的学生克伯屈于1918年创行的一种实用主义的教学组织形式和方法，对多国教育产生较大影响。 | 在克服传统教学中的缺点方面起了一定的积极作用，有助于发挥学生的主动性和积极性，有利于培养学生的能力。 | 在教学的指导、设备和教材的编写上存在种种困难和问题，特别是学生不能获得系统的科学知识，影响教学质量。 | |||
目的 | 克服传统教学中呆板的课堂教学，只重视书本知识，学生学习被动，以及分科教学孤立、分散等缺点。 | ||||||
特点 | 它废除班级授课制度，打破学科界限，摒弃传统的教科书，主张学生自发地决定学习的目的和内容，强调教师的任务在于利用环境引其学生的学习动机，帮助学生选择活动所需的教材等。 | ||||||
实施 | 决定目的（包括引起动机）、制定计划、实行、评价。 | ||||||
文纳特卡制 | 发展 | ⑴美国人华虚朋(C．W．Washburne)于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的一种教学组织形式，指导思想同“道尔顿制”大致相同，具体做法则不完全一样；⑵在20世纪三四十年代曾得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育产生重大影响；⑶20世纪50年代后逐渐衰落，但对当今的程序教学等仍具有影响。 | ⑴既重视了书本知识的学习，也重视了学生能力的培养，兼顾了教师和学生在教学过程中的作用；⑵重视学习目标的规定、诊断性评价，学习目标达成后才转入到另一个学习任务。 | 影响学科的深入学习，实施起来也很困难。 | |||
特征 | 采用这种组织形式，课程被分成两部分：一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识、技能，另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”；前者通过个别教学进行，后者通过团体活动进行并吸收了“设计教学法”的因素。 | ||||||
当代改革 | 分组 教学 | 含义 | 是集体教学的一种，把学生按能力或学业成绩分为不同的班或组，通过定期测验决定学生升级（组）或降级（组）的教学组织形式。 | 比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。 | ⑴很难科学地鉴别学生的能力和水平；⑵在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；⑶分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。 | ||
发展 | ⑴分组教学出现在19世纪末：由于工业生产迅猛发展和资产阶级自由竞争的需要，不仅要求教育培养大批人才，而且要求教育适应学生个别差异，于是出现了按能力、按成绩分组的教学形式；⑵由于这种形式往往导致了对差生的歧视，被认为不民主，在20世纪40年代开始受到尖锐批评；⑶50年代后期，由于国际间科技竞争加剧和培养尖端人才的需要，分组教学在美、英、法等发达国家再度受到重视，关于分组教学的利弊还有待进一步探讨。 | ||||||
类别 | ⑴外部分组：是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。⑵内部分组：是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。 | ||||||
个别化教学 | 含义 | 是指教学方法个别化，当同一教材、教法不能针对班级教学中学生的程度差异时，为顾及个别能力、兴趣、需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同之教学计划。 | “个别化教学”与“个别教学”不同：⑴个别教学仅是一种“一对一”的教学实施形态，它可能是个别化教学，也可能不是个别化教学，关键乃在于其是否为符合该生能力需要而特别设计的教学方案。⑵个别化教学须分别由学生编组、课程组织、教材编选、教学方法、课表安排以及成绩评量为方面来适应学生个别差异的教学。 | ||||
发展 | ⑴古代占主导地位的教学组织形式是个别教学，近代，班级教学逐渐取代个别教学成为主要的教学组织形式；⑵19世纪末20世纪初，由于班级教学不能充分适应学生的个别差异，不能使教学活动高质量地进行，因此有些教育家又主张以个别教学代替班级教学，但后来不久，个别教学又趋于衰落；⑶20世纪50年代以来，在新的经济和科技发展背景下，在技术日益广泛地应用于教学的条件下，个别教学又以“个别化教学”的新形态发展起来，并在70年代广泛地流行开来。 | ||||||
特点 | ⑴教学目的明确；⑵试图使学习适合学生个别差异，打破传统教学固定步调模式，学生能自定学习步调；⑵采用掌握学习法；⑷重视课程内容的选择和组织。 | ||||||
种类 | 个别化教学种类繁多，其中影响较大的主要有：斯金纳的程序教学、凯勒计划（个别化教学体系）和布卢姆的掌握学习。 | ||||||
特朗 普制 | 由来 | 被称为“灵活的课程表”，20世纪后半叶由美国教育学教授劳伊德·特朗普提出的一种教学组织形式。 | 这种教学组织形式是一种综合的教学组织形式，目前尚在实验中。它试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来，使既能集体上课，又有一定的研究讨论，还能够进行独立钻研。 | ||||
实施 | 把大班上课、小班讨论、个别作业三种教学组织形式结合起来。⑴首先是大班上课，把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由最优秀的教师任教；⑵然后是小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；⑶最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。这三种形式的时间分配大致分别：大班上课占40％，小班研究讨论占20％，个别作业占40％。 | ||||||
不分级制 | 由来 | 20世纪五六十年代美国一些学校采用的一种教学组织形式。 | 在这种教学组织形式中，学习进度、课程范围、课程深度以及学生在校学习的年限，都按学生个人能力水平而定，而不是以班级平均水平决定，传统意义上的班级已经不再存在。 | ||||
实施 | 主要以学生个人的兴趣和能力安排课程，学习进度依学生本人的学习速度而定，分班主要是根据学习成绩而不是年龄，在完全采用这种组织形式的学校里，没有年龄界限和标志。 | ||||||
开放 课堂 | 由来 | 源于20世纪30年代，70年代以后在英国和美国等较广泛地流行的一种教学组织形式，主要在幼儿园、小学和初中低年级使用。 | 关于开放课堂的利弊还存在较多争论。 | ||||
实施 | 在一个大教室内设计若干个功能不同的活动区，学生可以根据自己的兴趣在不同的活动区进行相应的学习活动，形式不固定；教师的职责是为学生的学习创设并布置好学习环境，并提供指导。 | ||||||
特点 | ⑴以卢梭、福禄贝尔、蒙台梭利、杜威、皮亚杰等人的理论为依据，强调儿童的个性、兴趣与需要；⑵不分年级，不分能力，儿童自由组合，进行适应个别需要的各种活动；⑶在活动和讨论中学习，以此代替传统的课堂教学；⑷教室的建筑结构采用各种活动装置，如隔板、门帘等，既可供全班儿童进行大型活动，又可随时隔为若干个小间和区域，进行小组活动；⑸教室及走廊内布置“学习角”、“作业区”、“兴趣区”等，并陈列图书、资料、演戏器材等，供儿童使用；⑹教师可对儿童进行个别或集体辅导。 | ||||||
小队 教学 | 含义 | 又称“协作教学”或“协同教学”，是一种全新的教育理念，教师之间，教师与其他相关人员（研究人员、试验人员、教辅人员、其他专业人员）就某个特定施教目标组成团队或搭档进行协同教学模式；其五个特点是：协作备课，协作运作教学环节，共同承担课堂教学任务，协作解决问题，同时出席教研教学活动；其基本要素是：组建教师团队或搭档（不同经验的教师），具有协作精神和团队意识，搭档共同对课堂教学及效果负责，共同设计教学满足每一位学生的需求，共享教学资源，相互尊敬欣赏对方的努力等。 | 协作教学的主要优点：⑴发挥教师的集体力量和个人特长，共同对学生进行教学，有助于提高教学质量，可收到互助合作的效果。⑵根据学生向教师学习，相互学习和自我学习的不同学习途径，采用大班上课、分组讨论与独立学习相结合的形式，既有集体的学习，又兼顾学生的个性特点，有助于培养学生的自学能力。⑶能比较有效地使用人员、仪器、图书和设备。⑷教学小队的教师还可开展某些教学研究活动，有助于提高新教师的水平。（注：目前在特殊教育领域，特别是发展性障碍儿童的教育中应用比较广泛。） | ||||
发展 | ⑴20世纪50年代，美国“全国中学校长协会”发起组织“中等学校教职员利用实验研究委员会”，鼓励和帮助学校开展改革教学组织形式和教学方法的实验，协作教学在该委员会帮助下发展起来；⑵50年代末传入英国，60～70年代曾在日本和其他一些国家试行；⑶80年代，为使残疾儿童能在正常的教学环境中和正常孩子一样接受正常教育，协作教学备受欧美学者和教育者的重视。 | ||||||
类型 | ⑴分层负责制，由教学小组的领导、主讲教师、基层的一般教师和教学辅助人员逐层领导，分工协作进行教学；⑵合作制，由两名或两名以上业务水平基本相当的同一学科或不同学科的教师进行合作，对同一群学生进行教学（没有主讲教师和一般教师的区分，小队中的教师按课业需要和个人专业特长轮流主讲）。 | ||||||
实施 | ⑴50名到100名学生合成大班上课，由一位教师顺次主讲(介绍单元活动内容，引起动机，说明教材，设计学习活动，评价学习结果等)，其他教师协助工作；⑵学生分组学习和讨论，教师分工辅导；⑶学生们到特定教学中心，利用各种仪器、图书和设备独立学习（独立阅读，听录音、唱片，独立观察，实验、制作，写笔记和报告等）；⑷教学小队的教师集体定期开会研究、评价和计划他们的工作。 | ||||||
方式 | 竞争、合作、伙伴、角色扮演等。 | ||||||
小结 | 教学组织形式发展与改革的启示 | ⑴教学组织形式在实践中是不断发展的，每一种形式都有其优缺点，都只能在一定条件下和范围内发挥作用，没有一种形式是万能的，也不可简单否定任何一种曾经流行过的教学形式；⑵我们应该全面掌握各种教学组织形式的性质与功能，综合加以利用，使之有主有辅地结合起来，更好地发挥作用，以改进和提高教学。 | |||||
当前教学组织形式改革的两个方向 | ⑴使整个教学过程个别化、个性化，主张用自学辅导以及借助现代教学技术的程序教学、计算机辅助教学等新的教学组织形式来代替班级授课制；⑵以班级授课制为基础，吸收其他教学组织形式的优点，如分组教学、合作学习等，实现多种教学组织形式的综合运用，最大限度地发挥班级授课制的优势。 | ||||||
当今教学组织形式改革的主要趋势 | ⑴教学组织形式趋向灵活多样化，更加突出学生的主体地位，更加突出现代化特征；⑵教学组织形式取向合理化、多样化；⑶教学组织形式的时空局限性越来越小，班级人数、每节课时量以及课堂座位编排更趋多样化、合理化。 | ||||||
（九）教学方法
1.教学方法的含义：是指教师和学生为实现共同的教学目标、完成一定的教学任务所采用的教学方式、途径和手段。
2.教学方法的意义：⑴联结教师教与学生学的重要纽带；⑵实现教学任务的必要条件；⑶提高教学质量和教学效率的重要保证；⑷影响教师威信和师生关系的重要原因。
3.教学方法的构成
构成 | 关系 | 误区 | 正确把握 |
教师的教法 | 二者绝不是机械地简单相加，而是密切联系、相互作用的教学活动统一体的两个方面。 | 在一个相当长的时期内，教学方法只被看作教师为完成教学任务、传授知识技能、指导学生学习的方法。教学实践只重教而不重学，只重教师主导作用而忽视学生主体地位，这有悖于教学的规律。 | 教学方法始终应包括教师的教法和学生的学法，虽然在一定情况下只以一方面为主，但另一方面总是不可缺少的。 |
学生的学法 |
4.教学方法的指导思想
注入式 | 俗称“填鸭式”或“满堂灌”，是指教师不顾学生学习过程的客观规律，无视学生在学习上的主观能动性，把学生当成接受知识的“容器”，并向他们灌输现成的知识，强迫他们呆读死记的教学思想。 | 违反了人们认识客观事物的规律，是唯心论的先验论和形而上学在教学工作中的反映。 | |||
启发式 | 最早由孔子提出来，不是一种具体的教学方法，而是任何一种教学方法在具体运用时都不可背离的指导思想；是指教师从学生的实际出发，采取各种有效方法调动学生学习的积极性和主动性，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，以促进学生全面发展的教学思想。 | 基本特征 | 教学观 | 确立学生的主体地位 | 是“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”这一哲理在教学上的具体化，符合学生心理发展规律。 |
教学过程 | 强调学生的能动作用 | ||||
教学手段 | 激发学生的内在潜能 | ||||
教学目标 | 重视学生全面发展 | ||||
5.教学方法与教学模式、教学方式、教学手段、教学策略的关系（2007年已考）
名称 | 含义 | 二者关系 |
教学模式 | 是指在一定教学思想指导下建立起来的为完成某一教学课题而运用的比较稳定的教学方法的程序及策略体系，它由若干个有固定程序的教学方法组成。 | 【教学方法与教学模式】⑴区别：教学模式具有概括化、理论化的特点；教学方法则具有具体的、可操作的特点。⑵联系：教学模式包含了一定的教育指导思想、教学策略和教学方法等，属于较高层次。 【教学方法与教学策略】⑴区别：教学策略是比较宏观的，具有指向性、综合性、操作性、灵活性的特点，而教学方法是较为微观的；策略统摄方法，方法为策略服务；策略重在预判，方法重在实施。（比如选择一门课的教学内容和组织安排知识内容体系，这就属于宏观的教学策略，根据这一教学策略我们可以选择较为细致的不同的教学方法）⑵联系：二者都与教学目标和内容密切相关，了解和掌握适用于不同学科、不同学习者的教学策略和教学方法对提高教学效果是很有帮助的。 【教学方法与教学方式】⑴区别：教学方法是一连串有目的的活动，能独立完成某项教学任务；而教学方式只被运用于教学方法中，并为促成教学方法所要完成的教学任务服务，其本身不能完成一项教学任务。⑵联系：教学方式是构成教学方法的细节，任何一种教学方法都由一系列的教学方式组成，可以分解为多种教学方式。 |
教学策略 | 是指为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序，即“在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和”如先行组织者教学策略、掌握学习教学策略、情境－陶冶教学策略、示范－模仿教学策略、建构主义中的自主学习策略（支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入教学策略、启发式教学策略、自我反馈式教学策略、基于Internet的探索学习策略）、协作式教学策略（课堂讨论、角色扮演、竞争、协同和伙伴等）以及探究型教学策略等。 | |
教学方法 | 是指为完成教学任务，教师的教和学生的学相互作用所采取的方式。 | |
教学方式 | 是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。 | |
教学手段 | 是指师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备，经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段；传统教学手段主要指教科书、粉笔、黑板、挂图等，现代化教学手段（电化教学）是指各种电化教育器材和教材，如幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电视机、电影机、VCD机、DVD机、计算机等直观教具。 |
6.教学方法的种类
类型 | 以语言传递信息为主的方法 | 讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 | |
以直接感知为主的方法 | 演示法、参观法 | ||
以实际训练为主的教学方法 | 实验法、实习作业法、练习法 | ||
以欣赏活动为主的教学方法 | |||
以引导探索为主的方法 | 自学指导法、研究法 | ||
中小学常用的教学方法（2009年涉及） | |||
方法 | 含义 | 要求 | |
讲授法 | 教师通过语言（主要是口头语言）系统连贯地向学生传授知识的方法，是教学中最常用的方法，可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种。具有系统性、成本低、通用性、思想性等优点，但也有单向性、间接性、记忆效果差等缺点。 | ⑴科学组织教学内容；⑵善于设问，注意启发；⑶要讲究语言艺术；⑷恰当运用板书；⑸辅之以其他教学手段与方法。 | |
谈话法 （问答法） | 教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。 | ⑴要准备好问题和谈话计划；⑵要善问；⑶要善于启发诱导；⑷要做好归纳、小结。 | |
讨论法 | 学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪，以获取知识的方法。 | ⑴讨论的问题要有吸引力；⑵要善于在讨论中对学生启发引导；⑶做好讨论小结。 | |
实验法 | 教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物及其过程的发生和变化，以探求事物的规律，获取知识和技能的方法。 | ⑴做好实验前的准备；⑵使学生明确实验的目的、要求与做法；⑶注意实验过程中的指导；⑷做好实验小结。 | |
实习 作业法 | 学生在教师指导下进行一定的实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。 | ⑴做好实习作业的准备；⑵做好实习作业的动员；⑶做好实习作业过程中的指导；⑷做好实习作业的总结。 | |
演示法 | 教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。 | ⑴做好演示前的准备；⑵要使学生明确演示目的、要求与过程；⑶讲究演示的方法。 | |
练习法 | 学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，以形成技能技巧的方法。 | ⑴提高练习的自觉性；⑵循序渐进，逐步提高；⑶严格要求。 | |
参观法 | 根据教学的需要，组织学生对实际事物进行观察、研究，以获得新知识或巩固、验证已学知识的教学方法。 | ⑴做好参观前的准备，明确参观的目的与内容，选定参观地点；⑵注意参观中的指导；⑶及时做好参观总结。 | |
自学 辅导法 | 学生在教师的指导和辅导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高其自学能力的一种教学方法。 | ⑴教给学生“粗、精、细”的阅读方法；⑵让学生适应自学辅导教学这种学习方式，逐渐形成自学习惯；⑶培养学生的独立性；⑷在教学效果检查中，适当增加学生的自我检查，最终促进学生自检能力的形成。 | |
选择教学方法的依据 | |||
⑴教学的目的和任务；⑵教学内容的性质和特点；⑶教学对象的实际情况；⑷学校教学时间、教学设备和条件等；⑸教师自身素养、教学经验及个性特点；⑹教学方法的类型与功能。 | |||
教学方法的改革与发展 | |||
发现法教学法、程序教学法、暗示教学法（略） | |||
（十）教学工作的基本环节/程序
环节 | 意义 | 内容与要求 | 形式与类型 | |
备课 | 先决条件 | 专研教材 | 包括钻研课程计划、课程标准和教科书以及相关的参考书，它是备好课的基础，一般要经过懂、透、化三个阶段； | ⑴学期（或学年）教学进度计划； ⑵课题（单元）计划；⑶课时计划（教案）。 |
了解学生 | 教师要全面了解学生的情况，包括学生原有的知识基础、兴趣爱好、学习态度和方法、思想状况、个性特点、行为习惯等； | |||
设计教法 | 包括确定教学目的、组织加工教材、确定教学步骤、选择教学方法等。 | |||
上课 | 中心环节、关键 | ⑴目标明确；⑵内容正确（保证教学的科学性与思想性）；⑶方法得当（合理选择和科学运用教学方法）；⑷组织有效（按课时计划的要求开展教学）；⑸表达清晰（教师灵活使用和恰当组织教学语言）；⑹体验积极（充分调动学生的学习积极性）。 | ⑴根据教学任务的性质：新授课、巩固课、技能课、检查课；⑵根据使用的教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课。 | |
作业的布置与批改 | 反馈、矫正 | 正确、及时 | ⑴按完成的时间：课堂作业和课外作业；⑵按完成的方式：口头作业和书面作业。 | |
课外辅导 | 运用、迁移、巩固 | |||
学业考评 | 判断教学效果 | ⑴以教学目标作为唯一质量标准；⑵按时检查，及时反馈；⑶充分发挥诊断性评价和形成性评价的作用。 | ⑴按检查方法：考查（口头提问、检查书面作业、书面测验等）和考试（口试、笔试、操作性考试等）⑵按评定时间和作用：诊断性、形成性和总结性评定。 | |
（十一）教学评价及其改革
1.教学评价的含义：是指以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
2.教学评价的功能：反馈-调节功能、激励-动机功能、诊断-检验功能、研究-管理功能
3.教学评价的主要类型（布卢姆）：诊断性评价、形成性评价和终结性评价
4.教学评价的主要内容：学生学业成绩评价、教师教学质量评价和课程评价
5.学业成绩评价的类型
类型 | 含义 |
相对性评价 | 用常模参照性测验对学生成绩进行评定，依据学生个人成绩在该班级学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定其成绩的优劣，而不考虑是否达到教学目标。 |
绝对性评价 | 用目标参照性测验对学生成绩进行评定，判断学生是否到达教学目标的要求，而不是以学生之间的差别作为评定目标。 |
6.当前我国教学评价的改革
现状 | 改革 |
主要评价教师的“教”。 | 重点评价学生的“学”。 |
注重“双基”和“学科能力”目标的落实。 | 既注重“双基”和“能力”的形成，也注重学生在学习过程中情感态度的发展。 |
注重评价教师使用教材和选择教学方法。 | 注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用。 |
注重教学评价的甄别与选拔功能。 | 注重发挥教学评价的发展性功能，即淡化评比和奖惩，突出其提高课堂教学质量和促进教师专业成长的价值。 |
评价标准划一、僵化。 | 构建新的课堂教学评价标准，体现在：关注学生全面发展与个体差异；注重教师角色转变，发展新型师生关系；倡导自主、探究、合作的学习方式等方面。 |
注重对教师进行他评。 | 重视教师的自我评价与教学反思，自评与他评相结合。 |
（十二）当前我国教学改革的整体趋势
趋势 | 应对 | |
主题 | 实施素质教育 | 1.面向结果与面向过程并重。前者是指教师在教学活动中，以使学生取得令人满意的结果作为教育的直接意义，是传统强调的教学形式；后者则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解，并在理解中体验知识得以产生的基础以及与其他知识的联系等，它会给学习主体带来一种更高的价值。2.智力因素与非智力因素并重。在教学中，智力因素和非智力因素在传授和学习知识经验过程中是相互统一的，但两者所发挥的作用及各自的发展并非是自发地齐头并进的。两者的真正统一，需要在教学过程中作出专门的努力。3.教师指导与学会学习并重。现代教学中的教师指导，必须是把学生导向学会学习的境地，这不仅是终身教育的要求,而且从确立学生主体地位来看也是重要的，只有学会学习，学习主体才会真正具有参与到教学过程中去的能力。4.一般能力培养与创造品质形成并重。在促进学生一般能力较全面提高的同时,教师应对学生创造力的发展给予特别关注，因为创造性已成现代人素质结构中最重要的成分。此外调整内容还包括科学文化基础形式与品德培养并重、接受学习与探究学习并重、理论学习与实践活动并重、课内与课外并重等。 |
基本策略 | 坚持整体改革和实验 | 1.运用整体性观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，使各种教学因素有机地统一协调起来，形成最佳的组合。只有这样，才能产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。2.提高整体教学改革和实验的可操作性。在改革和实验中，必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性，即抓住教学系统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革和调整。 |
重心 | 建立合理的课程结构 | 1.在课程内容更新上应注意二点：⑴协调好基础文化课程、劳动技术课程和职业课程之间的关系。⑵协调好内容要求的统一性与多样性的关系。各地区、各学校、各民族，课程内容应有所不同，应体现出多层性，这样统一性和多样性才能很好地协调起来。2.当前课程形式的发展，将主要围绕三个方面进行，基本思路是：(1)有效地实现必修课、选修课和课外活动的结合。减少必修课时，课程少而精；选修课时要占一定比例，并增设选修学科；课外活动得到加强，使之更好地配合必修、选修课的教学。(2)提高综合课程、活动课程和问题课程在课程体系中的地位。这三门课程能解决吸收新学科、新知识，课程内容的更新，联系社会实际等问题。(3)强化隐性课程对显性课程的积极作用。即把隐性课程纳入到有计划的教学内容中来，在课程方案和课程标准中要有提示，使两者相互补充、相互促进。 |
九、德育
（一）德育的概念：德育(2011年涉及)：教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成和发展规律，有目的、有计划、有组织、系统地、有针对性地对受教育者的政治、思想、道德等方面施加积极硬性，并通过受教育者内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的思想政治意识、道德品质以及自我修养能力的教育活动，简言之即教师有目的地培养学生品德的活动。
广义 | 包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育、心理健康教育 |
狭义 | 道德教育 |
（二）德育的意义：1.是社会主义现代化建设的重要条件和保证；2.是学生健康成长的条件和保证；3.是实现教育目的的条件和保证。
（三）德育的任务：1.逐步提高学生的道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；2.培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操；3.养成学生良好的道德行为习惯。
（四）德育的目标
含义 | 德育目标是指通过德育活动使受教育者在品德形成发展上所要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。 |
意义 | 是德育工作的出发点和归宿，决定着德育的内容、形式和方法，规定者德育发展的方向，制约着德育工作的基本过程。 |
制定依据 | ⑴时代与社会发展需要；⑵国家的教育方针和教育目的；⑶民族文化及道德传统；⑷受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征 |
（五）德育的内容
1.德育内容的含义：是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的的社会思想政治标准和道德规范的总和，是德育目标在德育活动中的具体化，它具体规定着学生发展的政治方向和应掌握的思想观点与道德规范。
2.确定德育内容的依据：⑴教育目的和德育目标；⑵学生的年龄特征；⑶时代特征和学生品德实际。
3.我国学校德育的基本内容：道德教育（基础）、思想教育、政治教育和法制教育
《小学德育纲要》（1993年） | 1.热爱祖国的教育；2.热爱中国共产党的教育；3.热爱人民的教育；4.热爱集体的教育；5.热爱劳动、艰苦奋斗的教育；6.努力学习、热爱科学的教育；7.文明礼貌、遵守纪律的教育；8.民主与法制观念的启蒙教育；9.良好的意志、品格教育；10.辩证唯物主义观点的启蒙教育。 | |
《中学德育纲要》（1995年） | 初中 | 1.爱国主义教育；2.集体主义教育；3.社会主义教育；4.理想教育；5.道德教育；6.劳动教育；7.社会主义民主和遵纪守法教育；8.良好的个性心理品质教育。 |
高中 | 1.爱国主义教育；2.集体主义教育；3.马克思主义常识和社会主义教育；4.道德教育；5.理想教育；6.劳动和社会实践教育；7.社会主义民主和遵纪守法教育；8.良好的个性心理品质教育。 | |
（六）德育的过程
1.德育过程的含义：是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成和发展规律，有目的、有计划、有组织、系统地、有针对性地对受教育者的政治、思想、道德等方面施加积极硬性，并通过受教育者内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的思想政治意识、道德品质以及自我修养能力的教育活动。
2.德育过程的要素：学生（主体）、教师（主导）、德育内容（依据）和德育影响（中介）
3.德育过程与品德发展/形成过程的区别与联系
联系 | 德育过程是培养学生品德的过程，是品德发展的重要条件；德育工作只有遵循品德发展的规律，才能引导并促进个体品德的发展。 |
区别 | 德育过程不是学生品德发展过程本身，而是一种教育过程，即教育者按照一定的社会要求和品德发展规律，对受教育者施加教育影响，并引导其进行自我教育，从而促进其品德发展的过程；品德发展是人的发展的重要组成部分，是指学生自身心理品质的发展过程，有自己独特的规律，这些规律不是德育过程的规律，只是进行德育的依据；教师对学生的德育影响，必须经过其主动选择、吸收和能动的实践活动，才能转化为他们的品德。 |
4.德育过程的规律
规律 | 具体表现 |
⑴德育过程是教师教导下学生能动的道德活动过程 | ⑴学生品德的发展是在活动中能动地现实的。⑵道德活动是促进外在德育影响转化为学生自身品德的基础。⑶进行德育要善于组织、指导学生的活动。 |
⑵德育过程是培养学生知情意行统一发展的过程（品德的结构：知，即道德认知；情，即道德情感；意，即道德意志；行，即道德行为） | ⑴注意全面性：①对学生晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，使四者相辅相成，全面发展；②进行德育，没有一个固定不变的程式，具有多端性，但从何开端都要注意全面性，使各因素相互协调、配合，以发挥其最大的整体功能。⑵要有针对性：知情意行四个因素的发展往往是不平衡的，因此，要有的放矢、因材施教，抓好品德结构中的薄弱环节，有效地调节品德结构。 |
⑶德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程（最基本矛盾：社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾） | ⑴促进学生品德发展内部矛盾的积极转化，帮助学生认识和解决三种不同性质的矛盾：①认识性质的，表现为“有错不知错”；②能力性质的，表现为“犯错不自觉”；③思想性质的，表现为“知错也犯错”。⑵调节学生品德发展的外部矛盾，即学校德育要求和社会、家庭等方面对学生影响的不一致而产生的矛盾，协调和统一来自校内外各方的道德影响，使之形成巨大的教育合力是非常重要的。 |
⑷德育过程是提高学生自我教育能力的过程（自我教育：是指个人主动地提出道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程，是在自我评价能力发展的基础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现。） | ⑴学生是德育活动的主体，学生个体的自觉能动性和自我教育能力在德育过程中起重要作用。⑵德育过程中，既要从实际出发、因势利导，促进学生自我教育能力的发展，也要采取恰当而有效的措施，调动学生的积极性，充分发挥其自我教育能力在自身品德形成中的能动作用。 |
⑸德育过程是长期的、反复的、不断提高的过程 | 可以从学生主观世界、客观环境影响以及思想品德教育工作本身三方面去分析。 |
（七）德育的原则
原则 | 含义 | 要求 |
集体教育与个别教育相结合原则 | 教师要教育集体、培养集体，并在集体中、通过集体去教育个人；同时又要注意个别教育，通过教育个人影响集体的形成和发展，把教育集体和教育个人辩证统一起来。 | ⑴引导学生关心、热爱集体，重视培养学生集体；⑵通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体；⑶调动每个学生的积极性，针对学生的不同情况进行个别指导，促使其个性在集体中得到充分发展，并初步培养他们的自我教育能力。 |
知行统一原则（理论与实际相结合的原则） | 既要对学生进行马克思主义基本理论教育，又要引导他们进行实际锻炼，把理论教育与组织实践活动、提高思想认识与培养良好的道德行为习惯结合起来，使他们知行统一、言行一致。 | ⑴对学生进行马列主义理论、毛泽东思想和社会主义道德规范的系统教育，切实提高学生的思想觉悟；⑵要有计划地组织学生参加各种社会实践活动，培养良好的道德行为；⑶教师应把言传和身教结合起来，言行一致地给学生做出表率。 |
正面引导与纪律约束相结合原则 | 要正面疏导、启发自觉、调动学生接受教育的内在积极性，同时又要有纪律约束，将引导与要求学生遵守学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进行教育管理。 | ⑴讲明道理，疏通思想；⑵因势利导，循循善诱；⑶以表扬、激励为主，批评、处分为辅，选择适当的时机，以达到教育的目的。 |
发挥积极因素与克服消极因素相结合原则 | 要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素，以克服其品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的积极转化。 | ⑴“一分为二”地看待学生；⑵长善救失，通过发扬优点来克服缺点；⑶引导学生自觉进行自我评价，提高自我修养水平。 |
严格要求与尊重信任相结合 | 要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信任结合起来，使教育者对学生的要求易于转化为学生的品德。 | ⑴爱护、尊重和信任学生；⑵严格要求学生。 |
照顾年龄特点与照顾个别特点相结合原则（因材施教原则） | 要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个别差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到更好的发展。 | ⑴深入了解学生的个性特点和内心世界；⑵根据学生个人特点有的放矢地进行教育；⑶根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 |
教育影响的一致性和连续性原则 | 有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、整合，使其相互配合、协调一致、前后连贯地发挥作用，以保障学生的品德能按德育目的的要求发展。 | ⑴组建教师集体，使校内的教育影响一致；⑵发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会对学生的教育影响相互配合、协调一致；⑶做好衔接工作，使对学生的教育影响保持一致、连续。 |
教育性教学原则 | 赫尔巴特认为知识和道德有着直接和内在的联系，教学是德育的基本途径；不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学；教学的目的要与整个教育的目的保持一致，教学的最高目的在于养成德行。 | |
（八）德育的方法：语言说理、形象感染、实际训练和品德评价四大类
说服教育 | ⑴通过讲解、报告、谈话、讨论等方式摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。⑵应用较广，一般和其他方法结合使用，单纯说教比较消极。⑶基本要求：①目的明确；②具有知识性和趣味性；③注意时机；④以诚待人。 |
情感陶冶 | 通过创设良好的情境、潜移默化地培养学生品德的方法。 |
实践锻炼 | 有目的地组织学生进行一定的实践活动，以培养他们良好品德的方法。 |
自我教育 | 在教师引导下，学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种方法。 |
榜样示范 | 以他人的高尚品德、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。 |
品德评价 | ⑴通过对学生品德进行肯定性或否定性评价来引导学生品德发展的方法。⑵通常根据评价结果对学生进行表扬与奖励或者批评与惩罚。⑶基本要求：①客观评价学生；②奖惩明确，公正合理；③奖励为主，抑中带扬；④注意发挥评价的教育作用，引导学生思想品德的发展。 |
（九）德育的途径（2011年涉及）
直接的道德教学 | 思想品德课和时事政治课 |
间接的道德教育 | 其他各科教学（最经常、最基本的手段）；班主任工作（重要而又特殊的途径）；共青团、少先队、学生会工作；劳动与社会实践；课外活动和校外活动；校园环境；心理咨询和职业指导；家庭教育和社会教育等。 |
德育与教学的关系 | |
德育的途径和范围非常广泛，普遍存在于一切教学之中，甚至包括非学校教育的教育活动中。所以，教学是学校德育的基本途径（从课堂教学、各科教材、教学组织形式、教学方法、教师作用、师生关系等方面分析）；德育也必须通过其他教育性的交往等才能全面实现。 | |
（十）德育的模式：是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式，既不是德育方法，也不是单纯的德育理论，包含着理论、程序、结构、原则、策略等。
模式 | 关注点 | 代表人物 | 简介 | ||
道德认知发展模式 | 道德 判断 | 皮亚杰（道德认知发展理论） | 研究方法 | 对偶故事法 | |
理论框架 | ⑴道德发展规律：他律→自律（非常自我中心的道德推理阶段→合作和互利为基础的公平系统阶段）；⑵道德发展动力：儿童主体与社会环境的积极的相互作用；⑶道德教育原则和方法：通过自我管理活动和集体活动，从认知和社会关系两个方面促进儿童自律道德的发展。 | ||||
课堂应用 | ⑴在课堂上鼓励学生参与道德问题的讨论；⑵积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；⑶合理奖惩。 | ||||
科尔伯格（道德认知发展阶段理论） | 基本观点 | 反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。 | |||
理论假设 | ⑴道德判断的结构反映个体道德判断的水平；⑵个体的道德判断形式处于不断发展之中；⑶冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。 | ||||
研究方法 | 道德两难故事法 | ||||
理论框架 | 三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。（具体参见“教育心理学”部分） | ||||
实施策略 | ⑴了解学生当前的道德判断发展水平；⑵运用道德难题引进学生的意见分歧和认知失衡；⑶向学生提示比他们高一阶段的道德推理方式；⑷引导学生在比较中自动接收比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；⑸鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。 | ||||
评价 | 该模式通过实证研究提出儿童道德发展阶段理论，反对道德观念的灌输，主张通过道德冲突发展儿童的道德水平，具有积极意义，但也存在片面性。 | ||||
体谅模式（08年已考） | 道德 情感 | （英）麦克费尔 | 理论假设 | ⑴与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；⑵道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；⑶鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；⑷教育即学会关心。 | |
主要观点 | 品德是感染而来的而非直接教来的，所以学校教育应特别强调两点：一是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛；二是教师在关心、体谅人上起道德表率作用。 | ||||
基本核心 | ⑴品德结构中最重要的是关心和体谅，这是所有人自然具有的；⑵对于道德发展来说，给机会表达隐藏于内心的敏感点，至关重要。 | ||||
主要目的 | 培养和提高学生的社会意识和社会技能，引导学生学会体谅，学会关心。 | ||||
道德教育 | 该模式通过使用一套独具特色的人际-社会情境问题教材——《生命线丛书》（体谅模式的支柱，由三部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情境），引导学生通过角色扮演等方式进行道德学习。 | ||||
价值澄清模式 | 价值观教育 | 拉斯、哈明、西蒙 | 基本观点 | 价值澄清⑴着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱并通过评价过程促进统一的价值观的形成；⑵基础是避免观点说教并促使人们在确定价值观方面使用有道理的推理；⑶目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进赋予理智的价值选择。 | |
理论假设 | 当代社会根本不存在一套公认的道德原则可以传递给儿童，价值观并不是一种固定的观点或永恒不变的真理，它是建立在个体亲身经历的社会经验基础上的一种指南。价值澄清的目标之一就是使人们获得一种价值观念，这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的不断变化的世界。 | ||||
完整过程 | 可划分为选择、赞赏和行动个阶段，具体又分为七个步骤：⑴完全自由地选择；⑵从各种可供选择的项目中进行选择；⑶在仔细思考后果之后进行选择；⑷赞同与珍视；⑸确认与公认；⑹行动；⑺重复。 | ||||
基本原则 | ⑴避免说教、批评和灌输，不把焦点集中在对与错；⑵促进发生反思自己的行为以及独立自主地作出决定；⑶不强求学生有问必答；⑷澄清法主要造成气氛，目标是有限的；⑸主要帮助学生澄清自己的思想和生活；⑹避免空泛的讨论，应及时结束讨论；⑺不要针对个人；⑻教师不必对学生的所有言行都做出反应；⑼不要使学生迎合教师；⑽避免千篇一律。 | ||||
课堂应用 | 教师要在课堂中，利用专门设计的方法和练习，通过创造一种没有威胁的、非强制的、柔和的对话环境，帮助学生在他们的生活中应用上述七种评价过程，并把他们运用到现存的信念和行动之中，帮助学生澄清价值观。 | ||||
评价 | 优点 | ⑴尊重儿童的地位，引发儿童的主动性；⑵注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；⑶注重现实生活；⑷具有很强的可操性。 | |||
不足 | 近年来，澄清是非的价值观受到严厉的批判，这种模式是反理性的，过于强调价值的个性特征，极容易导致价值相对主义。 | ||||
社会学习模式 | 道德 行为 | 班杜拉 | 基本观点 | ⑴儿童的道德行为是通过社会学习即观察学习和模范学习可以获得和改变；⑵环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；⑶充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和发展。 | |
研究方法 | 主要采用实验法，集中在“模仿学习”、“抗拒诱惑”和“言行一致”等方面。 | ||||
集体教育模式 | 马卡连柯 | 核心理念 | 全部教育过程应该在“通过集体”、“在集体中”、“为了集体”的原则下进行。 | ||
教育前提 | 尊重和信任（尊重信任与严格要求相结合） | ||||
教育原则 | ⑴集体教育，也称“平行教育影响”，以集体为教育对象，通过集体来教育个人，旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自信心；⑵前景教育，又称“明日快乐论”，即以任务驱动实现目标，不把注意力集中在学生过去的错误上，而应引导他们看到美好的未来，由远及近、由易到难地开展活动，实现新的前景。 | ||||
教育途径 | 劳动教育，附之合理惩罚。 | ||||
（十一）影响学校德育实效的主要因素（2007年已考）
学校内部因素 | 指导思想与目标，课程与教学，校园文化，管理，德育内容、方法与途径，教师与学生，教育评价，等等 |
学校外部因素 | 家庭和社会因素 |
（十二）当前我国学校德育改革
背景 | 世界范围内中小学生的品德状况，普通存在缺少基础性的道德规范。 | |||
当前我国学校德育改革提出的新要求。 | ||||
现代经济进步中道德滑落的现实问题。 | 文化多元，多种价值观并存。 | |||
科技发展引发出更多的伦理问题。 | ||||
全球化的蔓延令本土化难以适从。 | ||||
社会结构的变易使人的道德需求与表现出现层级性特征。 | ||||
问题 | 主要问题 | 具体表现 | 原因分析 | 应对策略 |
认识问题 | ⑴把德育等同于政治教育、理想教育或知识教育；⑵对德育工作不够重视，重智育轻德育的现象依然存在。 | ⑴教育者认识的局限；⑵德育工作中存在不同程度的经验主义及形式主义倾向。 | ⑴强化道德教育，完善德育体系； ⑵弘扬民族精神，培养现代公民； ⑶贴近现实生活，充实德育内容； ⑷注重能力培养，促进个性发展； ⑸协调各方力量，构建德育环境； ⑹加强德育科研，改进德育方法。 | |
定位问题 | 德育定位不准或出现偏移，致使德育内容与学生思想实际、生活实际和发展需要脱节。 | |||
取向问题 | ⑴德育工作中存在严重的功利主义、主观主义倾向；⑵忽视了两个向度：学生基础德性的培养和学生独立判断能力的培养。 | |||
实践问题 | ⑴知行分离，重道德知识的灌输，轻实践教育和道德行为的养成；⑵德育方法单一，针对性差，缺乏吸引力和感染力，实效不高。 | |||
趋势 | 德育目标 | 我国学校德育的目标日益凸现个人的全面发展性，同时也有政治方面的内容，但它不是唯一的，它还包括有思想的、法纪的道德的等方面的内容，并且其中贯穿着科学和民主的精神；另外，品德心理保健和品德能力培养方面的目标也日益突出并显示出它的重要性，培养健全的人格，良好的品德心理品质，培养健康的品德情感，促进和保持整个心理健康、平衡，成为我国学校德育改革的主要趋势。 | ||
德育功能 | 德育除社会功能外，它还具有并发挥着日益明显的外在的或工具性的自然功能和内在的或本体性的个人发展的功能。德育除了政治性、思想文化性功能外，它还日益明显地发挥着推动社会生产力的发展、现代科技的发展和商品经济的发展等的功能。 | |||
德育结构 | 德育的综合系统化或整体结构化的趋势日益显著，大德育观正在逐步取代单一、孤立、片面的德育观念，组织化、科学化、民主化的德育日益社会化和社会日益德育化。 | |||
德育内容 | 德育内容已由固定不变的一般化、单一化的社会、阶级和民族规范教育，逐步增加着现代社会的一般的或普遍的社会规范和技术规范教育的内容；自由民主、平等合作、人道主义、科学精神、法纪精神、社会公德，环境意识、全球意识等已成为德育的重要内容。 | |||
德育地位 | 随着德育主客体条件的变化，教育主体地位的显示和确立，德育也日益确立它的主体地位，增强它的相对独立性，使之在与社会和人的品德发展中不只是扮演消极适应的角色，而是日益走向超前、先行、主导的地位，呈现出日益明显的主体性、进取性。 | |||
德育本性 | 变革已成为德育存在和发展的本性，并引发出德育的稳定性、继承性和变革性的矛盾。 | |||
十、教师与学生
（一）教师
1.教师的概念：是指履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人的使命。⑴广义：教师与教育者是同义语；⑵狭义：专指学校的专职教师。
2.教师的类别：不同标准，不同类别
所获教师资格 | 幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业技术学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等学校教师七类（依据：1993年的《教师法》和1995年的《教师资格条例》） |
任职学校性质 | 公立学校教师和民办学校教师（二者具有同等的法律地位） |
双方法律关系 | 具有事业单位编制，与学校签订聘用合同的教师和无事业单位编制，与学校签订劳动合同的教师（包括代课教师） |
3.教师职业的产生与发展
历史时期 | 角色特征 | 发展概况 |
原始社会 | 教育者 | ⑴长者为师、师长合一，没有专门的教育机构和专门从事教育的人员； ⑵教师职业处于原始形态，虽然其专业性较差，但教师的传承功能和培养功能已基本显现，教师职业已显雏形。 |
古代 （非专门化阶段） | 兼职教师 | 教育从生产劳动与日常生活中分离出来，产生了专门的教育机构——学校，出现了专门从事教育活动的教师，但在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练，教师职业的专业化程度十分有限。⑴我国：西周时，实行政教合一、官师一体，官学中设有专职的教育官“大师”、“小师”；汉代以后，中央及地方官学中有“博士”、“祭酒”、“助教”、“直讲”、“典学”等专职教师，私学亦然。⑵西方：古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师；在中世纪，僧院学校、教会学校多以僧侣、神父、牧师为师。 |
近代 （专门化阶段） | 职业教师 | ⑴教育的普及化与制度化需要大量受过系统而专门职业训练的教师； ⑵通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养。 |
当代 （专业化阶段） | 专业教师 | ⑴实现教师职业由粗放式向专业化的转变，教师的专业人员身份由此产生；⑵教师必须经过严格的专业训练，要做终身学习的模范；⑶师范教育走向教师教育，教师培养模式多元化；⑷教师专业化备受重视，专业资格认证制度逐步完善。 |
4.教师的地位和作用
教师的地位 | 教师的作用 | 教师的社会作用和功能是客观存在的，不会因为教师社会地位的改变而改变，是任何社会都不可或缺的。 | |
社会地位 | 政治地位 | ⑴教师肩负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用； ⑵教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下、延续社会发展的作用； ⑶教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、技术革新等直接参与社会物质财富和精神财富的创造。 | |
经济待遇 | |||
法律地位 | 职业权利 | ||
从业标准 | |||
5.教师劳动的特点：⑴复杂脑力劳动的特点；⑵极大的创造性和灵活性；⑶鲜明的示范性；⑷时间的连续性和空间的广延性（长期性和长效性）。
6.教师的专业素养
⑴教师专业素养的含义：教师职业对教师的从业要求，即教师拥有和带入教学情境的知识、能力和信念的集合，通常是经过正规而严格的教师教育而获得的，以一种结构形态存在。
⑵教师专业素养的基本构成（注：也可以从道德素养、知识素养、能力素养和人格素养这四个方面加以分析）
基本构成 | 基本含义 | 主要意义 | 结构形态 | |
专业知识 | 教师职业区别于其他职业的理论体系与知识经验。 | 教师专业素质的基础 | 本体性知识 | 教师所具有的特定的学科知识。 |
实践性知识 | 教师在实现教育行为中所具有的课程情境知识和与之相关的知识。 | |||
条件性知识 | 教师所具有的教育学和心理学知识。 | |||
专业技能 | 教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验完成某种教学任务的基本技能和能力。 | 教师综合素质的集中体现；评价教师专业化水平的核心因素。 | 教学认知能力 | 教师对所教学科的基本概念和原理等的概括水平，以及对所教学生身心特点和自己所采用的教学策略的理解水平。 |
教学操作能力 | 教师在教学中使用策略的水平，解决“如何做”的问题，具体包括教学目标的制定、教学计划的编制、教学方法的选择和运用、教学效果的评价、课堂管理等诸多策略选择。 | |||
教学监控能力 | 教师为保证教学达到预期目标而在教学全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 | |||
教育教学研究能力 | 教师对教育教学实践和理论进行探索，发现问题并试图解决问题的能力。 | |||
专业情意 | 教师在教育教学工作中长期形成的有关教育本质、目的和价值的理想与信念。 | 教师专业行为的理性支点和精神内核；成为“好教师”的关键。 | 涉及价值观、信念和自我意识等多方面，包括专业理想、专业精神、专业性向、专业自我等。 | |
7.教师专业发展的内涵与途径
⑴教师专业发展的内涵：教师专业发展与教师专业化的关系
教师专业发展 | ①教师的专业发展是指教师作为教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，大致要经历专业形成、专业成长、专业成熟、充分专业化四个发展阶段；②教师的专业发展不仅是一个时间上的延续，也是教师专业内涵的持续改变，主要包括专业知识、专业技能、专业情意的发展；③教师的专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达成专业的成熟，使教师由新手型教师发展成专家型教师，成为相对成熟的教育专业人员。 | ||
教师专业化 | 基本含义 | 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。①教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。（2008年涉及） | |
教师资格制度 | 发展 | 教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。1994年，《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位；1995年，国务院颁布《教师资格条例》；2000年，教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施；2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归为八大类，教师属于“专业技术人员”一类；2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。 | |
含义 | ⑴教师资格制度是国家实行的一种职业资格制度。教师资格是由国家对符合相应教师资格条件并提出申请的人员认定的资格，属于国家资格性质。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，是公民获得教师职位、从事教师工作的前提条件。 | ||
⑵实行教师资格制度是法律规定的，必须依法实施。实施教师资格制度的原则规定体现在《教师法》中，其他的操作性的具体规定体现在国务院制定的《教师资格条例》、国务院教育行政部门制定的《<教师资格条例>实施办法》等一系列法规当中。教师资格作为国家法定的职业资格，一经取得，在全国 范围内不受地域限制，具有普遍适用的效力。教师资格的丧失和撤销，必须依照法律规定办理。 | |||
⑶教师资格是教师职业许可，自实行教师资格制度之日起，凡在教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具有依法取得的相应教师资格，没有相应教师资格的人员不能聘为教师。同时，具备教师资格者只有在被某个学校依法聘任后，方能成为教师，享有国家规定的教师权利，履行相应的义务。教师资格是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作的人员的基本要求。 | |||
意义 | ⑴实施教师资格制度，有利于政府的有关部门依法管理教师队伍，严把教师队伍的“入口关”，从根本上提高教师队伍整体素质。 | ||
⑵实施教师资格制度是形成多渠道培养和聘任教师的重要环节和制度保障，有利于吸引优秀人才从教，为社会人员从教开辟一条渠道；有利于形成高质量的教师储备队伍，为真正实施教师聘任制，优化教师队伍奠定基础。 | |||
⑶实施教师资格制度，是推动教育人事制度改革、调整优化教师队伍的制度性措施，是使教师的任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证，有利于解决不合格教师问题，优化教师队伍。 | |||
⑷实施教师资格制度，是全社会尊师重教的标志，有利于体现教师的职业特点，有利于全社会充分认识教育事业和教师职业的重要性，提高教师社会地位和待遇，使教师地位、教师队伍素质和教育质量形成良性循环。 | |||
教师专业化不等于教师专业发展，教师专业发展只是教师专业化的一个方面。 | |||
⑵教师专业发展的途径
途径 | 简介 | |||
师范教育 | 是教师职前培养的传统形式，包括中等师范教育和高等师范教育，主要是通过专门的师范院校或综合性大学中的师范教育专业来培养师资。 | |||
新教师的入职辅导 | 是一个安排有序的计划，意在专门向新教师提供至少为期一年的系统而持续的帮助，使之尽快适应环境，进入角色。经常采取的策略是安排有经验的导师进行现场指导，并与之分享经验。 | |||
教师的在职培训 | 传统的培训方式 | 教师之间的课堂教学观摩、互相研讨，校外的相互研讨、进修 | ||
教师发展学校 | 是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。 | |||
校本培训 | 含义 | 校本培训是由学校发起并组织实施，旨在提高教师的教育教学能力，使教师得到专业发展的一种方式。 | ||
特点 | ①培训对象以其所在学校教师为主；②培训内容考虑学校及教师个人发展需求；③教师参与培训的计划制定、实行和评估；④通常采取导师制、开展学术讲座、案例教学法和课题带动法等多种形式。 | |||
优势 | ①可通过教师观念的更新促进学校整体面貌的改观；②能最大限度满足教师群体的学习需求。 | |||
反思性教学 | 是指教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，包括对教学活动反思、在教学活动中反思和为了教学活动而反思。 | 反思性教学和研究性教学是当前教师专业发展的新进展，二者都强调教师作为主体，在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解，从而积极地提高自己的教学能力，改进自己的教学。 | ||
教师行动研究 | 其特点是“为了行动而研究，对行动进行研究，在行动中研究”。研究性教学最终将改变教师的生活方式，使教师职业由技术型走向学术型。 | |||
教师的自我教育 | 是指教师自觉学习、自觉反思和自我行为调节等。 | |||
（二）学生
1.学生的概念：是指在国家法律认可的各级各类学校或其他教育机构中接受教育的有学籍的人；简言之，就是在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。
2.学生的基本属性
⑴学生是发展中的人 | 学生的各个方面都尚未成熟，是发展中的人，具有极大的可塑性，在身心等方面都具有与成人不同的特点，他们需要教育，也最容易接受教育。 |
⑵学生是完整的人 | 所谓“完整”，具有两层含义：一是，学生既具有自然属性，又具有社会属性和精神属性；二是，学生的身体和精神，生理和心理及其每一方面所包含的各个因素都要求得到全面发展。 |
⑶学生是独特的个体 | 每一个人生来都是独一无二的，不可替代的，作为人的一份子，每个学生也是独特的，具有其不同于其他人的特点。 |
⑷学生是以学习为主要任务的人 | 学生的未完成未成熟性以及学生这一特定身份决定了学生是以学习为主要任务的人，以学习为主是学生质的规定性。但是，学生的学习，不同于自学等其它形式的学习，学生的学习是在教师指导下进行的，教师的指导不仅使学生的学习更有成效，也是特定情况下学习活动得以产生的前提条件。学生的学习也是有计划、有目的、有组织的，它是有一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。因此，学生的一系列行为模式和规范不仅要受到社会传统观念、文化习俗等影响，而且还要为确定的制度所规定。 |
3.学生观
学生观 | 主要内容 | 评价 | |
传统学生观 | 东方国家 | ⑴受父权思想、君权思想的影响，强调师道尊严，视学生为被动的客体，倾向于把学生看成是被教育和管理的对象；⑵在教育教学和管理过程中，比较强调严格管理和纪律约束，不太尊重学生的权利，学生的主体意识、创造性和独立性比较受压抑；⑶师生关系较为严肃，一般是主从上下的关系，不民主也不平等。 | 两种学生观各有优势，但发展到极致均不可取。如东方的学生顺从勤勉、谦卑守纪，教育质量和教学效率相对较高，但学生的主体性和个性较受压抑，创造性和独立性尤显不足；而西方过分强调学生的主体意识和权利观念，一味放纵学生、不严格管束，导致个人主义至上，也会给学生成长带来负面影响。 |
西方国家 | ⑴受个人主义和自然主义哲学等思想的影响，倾向于把学生当作独立个体和平等公民看待；⑵在教育教学过程中比较强调自由，尊重学生的自我管理，不重纪律约束，学生的创造性、独立性和主体性较强；⑶师生关系较为民主和平等。 | ||
现代学生观 | ⑴明确学生的身份和法律地位，了解学生基于不同身份享有的不同权利；⑵在教育教学过程中，视学生为一个有独立地位、有主体意识和有发展需要的个体；⑶提倡并培养民主、平等的师生关系；⑷在学生管理过程中，应禁止体罚和变相体罚，尊重学生权利，强调纪律约束和自我管理相结合、严格要求和宽容慈爱相结合。 | ||
4.学生群体
类型 | 简介 | ||
正式群体 | 含义 | 在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体，通常包括班集体、共青团和少先队等。 | |
作用 | 可以增强集体凝聚力，培养学生的组织协调能力、合作能力与奉献精神，促进学生个性的全面发展。 | ||
非正式群体 | 含义 | 学生自发形成或组织起来的群体，包括因兴趣和爱好相同、感情融洽的同学或老乡等而形成的学生群体，常以“小集体”、“小圈子”的方式出现，且类型多样。 | |
类型 | 亲社会型、自娱型、消极型 | ||
条件 | ⑴时空条件；⑵某种利益或观点的一致性；⑶个人心理条件：共同的价值观、兴趣爱好以及气质性格的相容性；⑷类似的经历或背景。 | ||
特征 | ⑴以某种利益、观点和爱好为基础，以情感为纽带，有较强的内聚力和行为一致性；⑵群体的首领对其他成员拥有精神上的支配权利；⑶有一套见效快、不成文的奖惩制度与手段；⑷成员之间有一条比较灵敏的信息传递渠道；⑸有较强的自卫性和排他性。 | ||
作用 | 积极作用 | ⑴能够满足学生人际交往的多方面需要，学生在群体中产生归属感，能缓解学习、生活等多方面的压力，有助于健康人格的形成与发展；⑵成员覆盖面广，具有舆论和辐射作用，能够弥补正式群体的不足，创造生动活泼的校园文化，增强学生的社会经验和实践技能；⑶其价值观若与正式群体一致，则会产生较大的凝聚力，可促进正式群体的巩固和发展，有利于集体目标的实现。 | |
消极作用 | 当非正式群体的活动目标、价值观与正式群体组织目标相抵触时，其消极作用就更为明显，表现为过分热衷于小群体活动而不关心班集体，形成反对班集体的对抗式非正式群体，使班集体的作用难以发挥，甚至可能产生反社会行为。因此，对非正式群体的行为进行正确的教育和引导是完全必要的。 | ||
引导 | ⑴正确认识非正式群体存在的客观性和各种作用；⑵要公正、热情地对待各种学生群体；⑶要善于引导非正式群体积极发展；⑷利用非正式组织的力量为正式组织服务。 | ||
（三）师生关系（2009年涉及）
1.师生关系的特点：⑴在教学中是主导主体关系（教师教与学生学）；⑵在人格上是平等的关系（亦师亦友）；⑶在社会道德和心理层面是相互影响、相互促进的关系（教学相长）。
2.师生关系的类型：关于师生关系的论说
论说 | 代表人物 | 主要观点 | 评价 |
学生 中心论 | 卢梭；杜威 | 强调学生在教育过程中的中心地位，强调学生的自主和自动，将教师置于辅助地位。 | 不符合教育活动的本质特征，忽视了学生是教育活动对象这一事实；在逻辑上，必然最终导致取消教育活动存在必要性的结论，使得教育实践的质量水平下降。 |
教师 中心论 | 赫尔巴特 | 强调教师在教育过程中的权威地位，强调教师对学生学习活动的控制和学生对教师的服从。 | 几乎完全无视学生主观能动性的存在，易使教育活动脱离受教育者的实际。 |
正确观点 | 教育教学中的师生关系是：教师为主导、学生为主体，二者辨证统一。⑴从教学活动的意义上说，教学是一种社会现象，教师决定了教学的方向、方法、内容和形式，在教学中具有主导作用；⑵从教学认识的意义上说，教学是一种个体认识，学生是认识的主体，发挥着主体性。 | ||
3.良好师生关系的建立
⑴良好师生关系的标准：①尊师爱生，相互配合；②民主平等，和谐亲密；③合作共享，共同成长。
⑵建立良好师生关系的途径与方法
教师 | 主导作用：①了解和研究学生；②树立正确的学生观；③热爱、尊重学生，公平对待学生；④主动与学生沟通，善于与学生交往；⑤努力提高自我修养，健全人格。 |
学生 | ①尊重和维护教师的合法权益，尊重教师的人格和劳动；②严格要求自己，做到自律、自尊、自爱、自强，努力完成学习任务；③主动与教师沟通和交流，努力与教师保持良好的关系。 |
（四）对教育法律关系中的主体（教师、学生）之权利与义务的规定
主体 | 相关法律 | 权利 | 义务 |
教师 （教育者） | 《教师法》 （1993年） | 《教师法》第七条规定教师享有下列权利：⑴进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；⑵从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；⑶指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；⑷按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑸对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑹参加进修或者其他方式的培训。（2011年已考） | 《教师法》第八条规定教师应当履行下列义务：⑴遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；⑵贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；⑶对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；⑷关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑸制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；⑹不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。 |
学生 （受教育者） | 《教育法》 （1995年） | 《教育法》第四十二条规定学生享有下列权利：⑴参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；⑵按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；⑶在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；⑷）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；⑸法律、法规规定的其他权利。 | 《教育法》第四十三条规定学生应当履行下列义务：⑴遵守法律、法规；⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；⑶努力学习，完成规定的学习任务；⑷遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 |